ההשפעה הנבדלת של סביבת הלמידה על המוטיבציה להישגים של התלמיד

מקור: ההשפעה הנבדלת של סביבת הלמידה על המוטיבציה להישגים של התלמיד: השוואה בין אסטרטגיות הוראה פרונטלית ומורכבת. בתוך: תלפיות – שנתון המכללה יג-יד תשס"ו, בעריכת אהרון מונדשיין ודב שחור, עמ' 199-220

המחקר בוחן את השפעת מבנה הסביבה הלימודית על אופי המוטיבציה של התלמידים.

איימס* (Ames, 1992) מזהה שלושה מבנים לימודיים בעלי השפעה על מכלול משתני המוטיבציה ובפרט על אימוץ אוריינטציה לשליטה לעומת אוריינטציה לביצוע:

א. פעילויות ומשימות לימוד
ב. דרכי הערכה ותגמול
ג. חלוקת הסמכות והאחריות

כיוון ששלושת המבנים פועלים בתיאום, איימס מדגישה שכדי לשנות את סביבת הלמידה שתקדם אימוץ מטרת שליטה, יש צורך בגישה מקיפה שבת שלושת המבנים מתואמים ומכוונים לאותה מטרה.

בהתבסס על כך, המחקר הנוכחי השווה בין יעילותן של שתי אסטרטגיות חינוכיות בקידום אוריינטציה לשליטה ודפוסי מוטיבציה מסתגלים: אסטרטגית הלמידה הפרונטלית המסורתית והאסטרטגית למידה מקיפה (הוראה מורכבת).

הוראה פרונטלית  - אסטרטגיה מכוונת מורה, מציבה לכל חברי הכיתה משימות אקדמיות זהות ודרכים זהות לביצוען, ללא התייחסות להבדלי ההישגים בין התלמידים. בדרך כלל בעלי ההישגים הגבוהים אינם מאותגרים מספיק ובעלי ההישגים הנמוכים עלולים להרגיש מתוסכלים. ניתן לצפות למוטיבציה ירודה והתנהגויות שאינן למטרות למידה. בנוסף, הוראה פרונטלית פחות יעילה בעידוד מיומנויות חברתיות.

הוראה מורכבת – אסטרטגיה מכוונת תלמיד בעלת אוריינטציה רב-ממדית. מאפשרת לתלמידים בעלי רמות הישגים שונות ללמוד יחד בשיתוף פעולה בקבוצות הטרוגניות קטנות. מגבירה את מוטיבציית התלמידים באמצעות הרחבת הדרכים שבהן כל אחד מהם מבטא את כישוריו, מדגישה תהליכים חברתיים המתרחשים בסיטואציית הלמידה.

מטרות המחקר

א. להעריך את ההשפעות הנבדלות של שתי אסטרטגיות ההוראה על הדרך שבה התלמידים תופסים את הסביבה הלימודית, על אופי המטרות שהם בוחרים ועל דפוסי המוטיבציה שלהם.

ב. להעריך את ההשפעות הנבדלות של הסביבה הלימודית ושל המטרות להישג של התלמידים של דפוסי המוטיבציה שלהם. מוצע מודל שבאמצעותו המטרות להישג של התלמידים משמשות כמתווכות בין תפיסתם את הסביבה הלימודית לבין דפוסי המוטיבציה שלהם.

שיטה

נבדקים

267 בנים ו-133 בנות תלמידי כתה ו', מחמישה בתי ספר יסודיים בישראל. בחמש כיתות לימודו בשיטת הוראה פרונטלית ובחמש בשיטת הוראה מורכבת. הכיתות הושוו ביחס למאפיינים הדמוגרפיים של אוכלוסיית התלמידים, ורמתם האקדמית והמקצועית של המורים.

הליך

המחקר התנהל בכיתה כחלק מתכנית הלימודים הרגילה. מורים בשיטת ההוראה המורכבת הוכשרו לכך בקיץ קודם לשנת הלימודים. בכיתות אלה הלמידה התנהלה בקבוצות של 4 תלמידים והמשימות תוכננו בצורה שדרשה אינטראקציה ושיתוף פעולה משמעותי בין חברי הקבוצה. צוות משקיפים מאומנים ביקרו בכיתות וניהלו צפייה מדגמית כדי להבטיח שהמורים מיישמים הוראה פרונטלית והוראה מורכבת, ושקיימת אחידות בכיתות השונות המשתמשות באותה אסטרטגיה.

כלים

1. שאלון תפיסת הסביבה הלימודית – מעריך את הדרך בה התלמידים תופסים את הסביבה הלימודית במונחי אוריינטציה להישגים, דהיינו, הסיבות לביצוע משימות לימוד שמודגשות בכיתתם.

הניתוח גילה שני גורמים:

מטרת שליטה: תפיסת הסביבה הלימודית כמדגישה הבנה של רעיונות חדשים, פיתוח מיומנויות חדשות, למידה מטעויות והנאה מלמידה.

מטרת ביצוע: תפיסת הסביבה הלימודית כמדגישה הפגנת מסוגלות בהשוואה לאחרים.

2. שאלון מטרות הישג אישיות – שאלון זה מעריך את האוריינטציה של הלמידים להישגים, דהיינו, את הסיבות שבגללן הם עוסקים במטלות לימודיות. הניתוח גילה שלושה גורמים:

מטרת ביצוע – התקרבות: אוריינטציית המטרה של התלמידים כמדגישה את רצונם להפגין את ידת המסוגלות שלהם

מטרת ביצוע – הימנעות: אוריינטציית המטרה של התלמידים כמדגישה את רצונם להימנע מלהפגין את העדר המסוגלות שלהם.

מטרת שליטה: אוריינטציית המטרה של התלמידים כמדגישה את רצונם לפתח מסוגלות והלרחיב את מידת שליטתם ואת הבנתם.

3. שאלון דפוסי מוטיבציה להישגים – השאלון פותח במיוחד למטרת המחקר כדי להעריך את איכות השתתפות של התלמידים בתהליך הלמידה. הניתוח גילה חמישה גורמים: נכונות לשקיע מאמץ בלמידה, חיפוש אחר אתגרים, התמדה לנוכח הקשיים בלימודים, מעורבות סבילה בלמידה ומעורבות פעילה בלמידה.

ממצאים עיקריים ודיון

הממצאים מוכיחים ששתי אסטרטגיות ההוראה הניבו השפעות שונות על שלושת משתני המוטיבציה שנחקרו.

בהתאם להשערת המחקר נמצא שסוג אסטרטגיית הלמידה, קבע את הצורה בה התלמידים תפסו את הסביבה הלימודית כמדגישה אוריינטציה מסוימת להישגים. לכן תלמידים שלמדו בכיתות הוראה מורכבת תפסו את כיתתם כמכוונת יותר למטרת שליטה בהשוואה לתלמידי הוראה פרונטלית, בעוד תלמידים שלומדים בכיתות הוראה פרונטלית תפסו את כיתתם כמכוונת יותר למטרת ביצוע לעומת תלמידי הוראה מורכבת.

ההשערות ביחס למטרות ההישג האישיות אומתו רק באופן חלקי. בעוד שכצפוי, תלמידי הוראה מורכבת הפגינו נטייה גדולה יותר לאמץ מטרות שליטה בהשוואה לתלמידי הוראה פרונטלית, לא נמצאו הבדלים מובהקים בין שתי הקבוצות בדרך אימוץ שתי מטרות הביצוע. תוצאה זו מרמזת על כך שהתלמידים מאמצים מטרות ביצוע בעקבות השפעת גורמים השונים מהמאפיינים המסוימים של שתי סביבות ההוראה. אפשרות סבירה אחת היא שהתלמידים שלמדו בכל אחת מהאסטרטגיות אימצו מטרות ביצוע שמשקפות קונפורמיות לנורמות המושרשות עמוק בתרבות המערבית בכללותה, ובמערכת החינוך בפרט. לפי נורמות אלו חברים נשפטים לפי ביצועיהם בהשוואה לאחרים. ובאותו הקשר, הממצא שאסטרטגית ההוראה לא השפיעה על מטרת הביצוע מרמז שהיתרונות הייחודיים של הוראה מורכבת בהשוואה להוראה פרונטלית, לא מתבטאים באימוץ מופחת של מטרות ביצוע אלא דווקא במידה רבה יותר של אימוץ מטרות שליטה, מכיוון שהיא מרמזת שהתערבויות כאלו צריכות להתמקד בהגדלת אספקטים של שליטה ולא בהקטנת אספקטים של ביצוע.

לא נמצא כל מתאם בין מטרת ביצוע-התקרבות ובין מטרת שליטה, כלומר אימוץ אחת ממטרות אלו אינו מונע אימוץ המטרה השנייה.

הממצאים תומכים בהשערה שתלמידי הוראה מורכבת יפגינו דפוסי מוטיבציה מסתגלים יותר בהשוואה לתלמידי הוראה פרונטלית, ובאמצעותם יראו נכונות רבי יותר להשקיע מאמץ בלמידה, בחיפוש אחר אתגרים, בהתמדה לנוכח קשיים בלימודים, ומעורבות רבה יותר בתהליך הלמידה בהשוואה לתלמידי הוראה פרונטלית.

אחד ההסברים לממצאים אלו הוא שאסטרטגיות כאלו ממתנות את האופי התחרותי של הכיתה הקונבנציונאלית באמצעות משימות לימוד המדגישות אינטראקציה חיובית בין התלמידים ומתמקדות בהשלמת המשימה הקבוצתית ולא בהשוואה חברתית. לעומת זאת, הוראה פרונטלית מסורתית מאפיינת במבנה כיתה תחרותי המתמקד בהצלחה ובכישלון אישיים, ומובילה לדפוסי מוטיבציה המאופיינים בכך שאינם מסתגלים.

נמצא ששתי סביבות ההוראה נבדלות זו מזו בדפוס הקשרים בין שלושת משתני המוטיבציה. בהתאם לכך, נמצא שבכיתות הוראה מורכבת מטרות ההישג האישיות של התלמידים הן שקישרו בין תפיסת הסביבה הלימודית ודפוסי המוטיבציה, בעוד שבכיתות הוראה פרונטלית, מטרות ההישג האישיות של התלמידים תיווכו רק בין חלק מהיחסים הללו, והחלק האחר הושפע ישירות מתפיסת מטרת הסביבה הלימודית.

הממצאים מראים שככל שהתלמידים תפסו את הסביבה הלימודית כמדגישה מטרת שליטה, כך הם נטו לאמץ יותר מטרת שליטה באופן אישי. מצד שני, ככל שהתלמידים תפסו את מטרת הסביבה הלימודית כמדגישה מטרות ביצוע, כך הם נטו לאמץ יותר מטרות ביצוע-התקרבות והימנעות. הקשרים האחרונים היו חזקים הרבה יותר עבור כיתות הוראה פרונטלית מאשר עבור כיתות הוראה מורכבת.

ככל שהתלמידים אימצו יותר מטרת שליטה, כך הם הפגינו יותר דפוסי מוטיבציה מסתגלים, בעוד שככל שהתלמידים אימצו יותר מטרת ביצוע-הימנעות, כך הפגינו פחות דפוסי מוטיבציה מסתגלים. ניתן לראות אם אן, שאוריינטציה לשליטה, בין אם ברמת הכיתה ובין אם ברמה האישית, יכולה לנבא טוב יותר דפוסי מוטיבציה מסתגלים בהשוואה לאוריינטציה לביצוע.

בכיתות הוראה מורכבת מטרת השליטה של התלמידים היא שקישרה בין מטרת הסביבה הלימודית ודפוסי המוטיבציה. במילים אחרות, ככל שהתלמידים אימצו יותר מטרת שליטה מכיוון שהם תפסו את מטרת הסביבה הלימודית כמכוונת למטרת שליטה, כך דפוסי המוטיבציה שלהם היו מסתגלים יותר, ולהפך.

לסיכום, הממצאים מספקים הוכחה נוספת להשפעות הסביבה הלימודית על מוטיבציה להישגים בכך שהם מראים שכיתה היא מסגרת עם איכויות שיכול להיות שתרומתן איננה נופלת מזו של האיכויות האישיות של התלמידים, ושאסטרטגיית הוראה המיושמת בכיתה – ושאליה התלמידים חשופים – מגדירה את האיכויות של מסגרת הכיתה. כתוצאה מכך, בחירת אסטרטגיית ההוראה היא בעלת חשיבות מכרעת בתהליך עיצוב מטרות ההישג ודפוסי המוטיבציה של התלמידים.

*Ames, C. (1992). "Classrooms: Goals, structures, and student motivation", Journal of Educational Psychology, 84, pp. 261-271.