ההיבטים הרגשיים של ההבנה

ניוטון, ד' (2016). ההיבטים הרגשיים של ההבנה. בתוך י' הרפז (עורך), להבין הבנה ללמד להבין: מושגים ומעשים (עמ' 63-52). תל אביב: מכון מופ"ת.

פרופ' דאגלס ניוטון, מרצה בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת דורהם באנגליה. ספרו Teaching for Understanding ראה אור בשנת 2000

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

פרק זה הינו תרגום מאנגלית למאמר שכתב המחבר* בנושא "הבנה, רגשות ומצבי רוח". הבנה היא חיבור בין פיסות מידע וידע קודם לשם בנייתם של מכלולים לכידים. ההבנה נוטלת עולם כאוטי ומבלבל ומרכיבה ממנו מבנים מנטליים בעלי משמעות אישית. לדעת המחבר, הבנה דומה לפענוח של פשע: הבלש חייב לבנות הסבר מתקבל על הדעת למה שהוא רואה לא רק באמצעות חשיבה דדוקטיבית אלא באמצעות חשיבה אבדוקטיבית או פיתוח של השערות. הדבר נעשה, בין היתר, תוך זיקה אל התחום הרלבנטי. כך, בתחום המדעים ניתן להניח שאבן שתיפול לקרקע כיום תיפול באותה צורה גם מחר. לעומת זאת, אירועים בהיסטוריה לעולם אינם זהים ולא ניתנים לחיזוי שלם.

הבנה הינה תהליך יצירתי של בנייה אישית של מודל מנטלי לא ודאי. ישנם תחומים מסוימים, כמו למשל היסטוריה ומדעים, בהם ההבנות הראשוניות נדמות איתנות למדי אך ברבות הימים הן מתבררות כבלתי מספקות. תהליך בניית ההשערות מהותי לגיבוש הבנות חדשות, שעשויות להיות חדשות רק לנו ו/או גם לאחרים.

קיימות כמה אסטרטגיות לבנייה אפקטיבית של הבנות. מורים מנסים להביא את תלמידיהם להיזכר בידע קודם רלבנטי, למקד את תשומת לבם במשתנים החשובים למצב נתון ולבקש מהם לתאר את המודל המנטלי שבנו. הם עשויים לשאול את התלמידים שאלות שיעוררו אותם לפעילות מנטלית וימקדו אותם בקשרים רלבנטיים (Newton, 2013). אסטרטגיה נוספת היא חיזוי כפוי, במסגרתה הצגת השאלות מחייבות את התלמידים להחליט מה יקרה בשלב הבא. לצורך החיזוי, על התלמיד להתרכז בקשרים, להבחין בהם ולהקיש אותם. בדומה, מורים עשויים להציג שאלות עשירות או שאלות פוריות (Harpaz & Lefstein, 2000) כדי לזרז בנייה של הבנות סיבתיות, המספקות סיבות לאירועים. אסטרטגיות אלה מתמקדות בפעילות השכלית.

עם זאת, כדי לפתח הבנות נדרש לשים לב גם לרגשות ולמצבי הרוח. זיהוי מידע מן העולם והערכת הרלבנטיות שלו עבורנו מייצרים לעתים תגובות קצרות טווח, המכונות רגשות (Mulligan & Scherer, 2012). זיהוי משמעויות המנוגדות לערכים, ליעדים ולאמונות מייצר עצבות, חשש, חרדה וכעס. לעומת זאת, זיהוי משמעויות רצויות קשור בביטחון, שמחה, עונג ואף התלהבות. מצבי רוח אורכים זמן ממושך יותר מרגשות, הם מעורפלים יותר ונוצרים עקב הערכה כללית של הרווחה האישית ופחות בהתאם לאירועים מוגדרים (Spicer, 2004). מצבי רוח ורגשות (במיוחד, רגשות חזקים) עלולים לעכב את בהירות המחשבה, לחבל בה, להסיט אותה מתכליתה ואף לחתור נגדה. עם זאת מצבי רוח ורגשות יכולים גם לחזק הבנות ולתמוך בהן, ולפעמים לשנות את טבען.

הפרק מפרט כיצד מצבי רוח ורגשות שונים עשויים להשפיע על גיבוש הבנות סיבתיות.

1. מוטיבציה: עשויה להתעורר כשבמהלך פעילות בשיעור התלמיד תופס נושאים שיש להם משמעות אישית עבורו. זו עשויה להניע מעורבות נמשכת בפעילות. פדגוגיה של מעורבות (Mestre, 2005) מתארת את הניסיונות לעורר מוטיבציה דרך, למשל, קשירת מטלות לתחומי העניין של התלמיד, תמיכה בהבנה, עיגון החשיבה בסביבת לימודים מעודדת ומערבת, יצירת תחושות של ביטחון רגשי בקרב התלמידים וביטוי של התלהבות מחשיבה פורייה. פדגוגיה זו מביאה לכך שהתלמידים יחושו שהמטלה היא ראויה, שלמחשבתם יש ערך ושניתן לבטאה ללא חשש.
2. תשומת לב: מצבי רוח עשויים להרחיב או להצר את תשומת הלב. כך, תלמידים שמחים נוטים להתמקד במאפיינים הכלליים של מטלה בעוד שתלמידים עצובים מבחינים בפרטים. זאת ועוד, למצבי רוח תרומה גם על רמת תשומת הלב. כך, תלמידים עצובים נוטים יותר להתפזר בחשיבתם בהשוואה לתלמידים שמחים (Smallwood, Fitzgerald, Lynden, & Phillips, 2009).
3. פרשנות: כדי לקשור קשרים סיבתיים תלמידים צריכים לפרש את המידע המתקבל. עם זאת, בעוד שהפרשנות עשויה להיות ברורה למורה היא יכולה להיות מעורפלת לתלמיד. למצב הרוח השלכות לעניין פרשנות המידע. אנשים עצובים נוטים לפרש מידע בהתאם למצב רוחם.
4. היזכרות: המידע האצור בזיכרון מושפע לעתים ממצבי רוח ומרגשות. רק לעתים רחוקות אנשים נוטים לשכוח אירועים מרגשים או טראומטיים בחייהם. כך גם בנוגע לאירועים מעוררים מבוכה, חרטה או בושה. לעתים, ההיזכרות של אירועים אינה כנה בשל הרגשות שהם מעלים. למשל, מורים יזכרו בנקל שיעור גרוע אך יטו לזכרו גרוע יותר מאשר היה בפועל. מצב רוח שלילי יביא תלמידים להתכחש לחוויות קודמות.
5. היקשים סיבתיים: מצבי רוח ורגשות חיוביים, למשל שמחה מתונה, עשויים לשפר את היכולת לזהות קשרים סיבתיים וליישם את ההבנה למצבים חדשים (Clore & Palmer, 2009). המנגנון שמסביר זאת הוא שרגשות חיובים מאותתים שבטוח להירגע מבחינה מנטלית וניתן לבחון קשרים פוטנציאליים. זאת ועוד, במצב שבו ההתקדמות למצב של הבנה היא איטית, אנשים עם מצב רוח טוב נוטים להרחיק מבט ולחפש מידע שיתמוך בהסברים. מצד שני, רגשות שליליים כמו עצבות עלולים לעודד חשיבה זהירה, צרה וממוקדת, שמקשה על איתור קשרים סיבתיים. רגשות שליליים חזקים כגון חרדה עזה מסיחים את הדעת וצורכים משאבים באופן שמחבל בחשיבה עד כדי מניעתה. מעבר לזה, תכנים מסוימים מעוררים רגשות שמצדם מקשים על יצירת קשרים סיבתיים והם מתקבלים בהתאם להלימה עם האינטרסים של הלומדים. לבסוף, תלמידים עשויים להחזיק בהבנות סיבתיות שנבנו בהתבסס על חוויות קודמות. תלמידים אף עשויים להיקשר מאוד להבנות שלהם, במיוחד אם סתירתן עלולה לערער קשות את האמונות והערכים שלהם.

יוצא, שהתהליכים הקשורים בהבנה אינם שכליים בלבד אלא עשויים להיות מושפעים ממצבי רוח ורגשות. לאלה האחרונים יכולה להיות השפעה על המוטיבציה של הלומדים, על רמת מעורבותם, על מידת הריכוז שלהם ועל יכולת ההיזכרות שלהם. בהיעדר רגשות, לא היו נבנות הבנות כלל. רגשות אינם תגובות אי-רציונאליות לעולם אלא, בהינתן הדברים החשובים לתלמידים, הם עשויים להיחשב תגובות רציונאליות ביותר (Sripada & Stich, 2004).

על תלמידים בוגרים לעיין בכל שלב בתהליך ההבנה, לזהות את הנחות היסוד שלה, להתייחס במודע לאמונות, לערכים ולמטרות ולהחליט עד כמה הם מתאימים. תלמידים צעירים יזדקקו לעזרת המורה שיבנה פיגומים לחשיבתם. כדי לבחון את ההבנה ואת מגבלותיה יש להסתייע בחשיבה ביקורתית. במקביל, על המורים לשקול כיצד לנהל את מצבי הרוח והרגשות של תלמידיהם, כדי לשפר את הסיכויים לחשיבה תכליתית ופורייה. המחבר מציע מספר דרכים שיקדמו סיכויים אלו:

• שיכוך רגשות קיצוניים של תלמידים המגיעים איתם לשיעור כדי להפחית מהמשאבים המנטליים שנחוצים להבנה;
• העלאת סוגיות בעלות חשיבות אישית לתלמידים שיעוררו מוטיבציה ויקדמו הבנה;
• טיפוח ותחזוק אקלים כיתתי רגשי היוצר אצל התלמידים תחושת ביטחון שתרחיב את חשיבתם ותפתח הבנה;
• ניהול רגשות בכיתה באופן שיבטיח שיתוף פעולה פורה בין הרגש להכרה;
• יצירת מודעות למתח האפשרי בין רגשות שתומכים בהבנה ובחשיבה היצירתית לבין אלה שתורמים לחשיבה ביקורתית ממוקדת ואנליטית. רגשות חיוביים יכולים לעזור לגבש הבנות יצירתיות, ואילו מצבי רוח ניטרליים ואפילו שליליים מעט תומכים כנראה בחשיבה ביקורתית;
• חיזוק מודעות התלמידים לקשר בין רגש להכרה ופיתוח יכולתם לניצול קשר זה לתועלתם האישית;
• תכנון מראש של חיבורים בין רגש להכרה בשיעורים ולא רק תגובה להם.

ברור, שרגשות אינם רק חיוביים או שליליים ושלרגשות שונים יש השפעות שונות. ניתן לחשוב על מעבר מדורג בין מצבים שונים המשקפים רגשות, שתורמים מצדם להבנה. מעבר זה מתואר בפרק באמצעות הצגה גרפית, שמסמלת את השפעת הרגש על ההכרה בכיתה במצבים שונים.

ברור גם ששונות ברגשות של תלמידים ניכרת גם בקרב מי שהם בעלי רקע דומה ובאותה שכבת גיל כך שאסטרטגיה מוצלחת ביחס לתלמיד אחד לא בהכרח תשפיע באופן חיובי על האחר. אין ספק שמורים שמכירים היטב את תלמידיהם יכולים לפתח אסטרטגיות טובות יותר לניהול הקשר שבין הרגש להכרה בכיתה, לתפור אותן למידות של תלמידים מסוימים ולהפיצן בקרב מורים אחרים. אסטרטגיות אלה עשויות לקדם חשיבה והבנה טובים יותר בקרב התלמידים.

___________

*  ?Douglas Newton, Causal understanding: Is it only a matter of intellect 
   המאמר תורגם בידי יניב פרקש.

ביבליוגרפיה

Clore, G.L., & Palmer, J. (2009). Affective guidance of intelligent agents: How emotion controls cognition. Cognitive Systems Research, 10, 21-30.

Harpaz, Y., & Lefstein, A. (2000). Communities of thinking. Educational Leadership, 58(3), 54-57.

Mestre, J.P. (2005). Facts and myths about pedagogies of engagement in science. Peer Review, 7, 24-27.

Mulligan, K., & Scherer, K.R. (2012). Towards a working definition of emotion. Emotion Review, 4(4), 345-357.

Newton, L.D. (2013). Teachers' questions: Can they support understanding and higher level thinking? Research Journal, 1, 6-17.

Smallwood, J., Fitzgerald, A., Lynden, K., & Phillips, L.H. (2009). Shifting moods, wandering minds: Negative moods lead the mind to wander. Emotion, 9(2), 271-276.

Spicer, F. (2004). Emotional behavior and the scope of belief-desire explanation. In D. Evans & P. Cruse (Eds.), Emotions, evolution and rationality (pp. 51-68). Oxford: Oxford University Press.

Sripada, C.S., & Stich, S. (2004). Evolution, culture, and the irrationality of emotions. In D. Evans, & P. Cruse (Eds.), Emotions, evolution and rationality (pp. 133-158). Oxford: Oxford University Press.