ההדרכה האישית למנהלי בית ספר חדשים ותרומתה להתמקמות שלהם – דוח מחקר

שלסקי, ש' ואלפרט, ב' (2016). ההדרכה האישית למנהלי בית ספר חדשים ותרומתה להתמקמות שלהם. דוח מחקר. תל אביב: מכון מופ"ת.

רקע

בישראל מתמנים מידי שנה 350-300 מנהלי בתי ספר חדשים. מאות בתי ספר, אלפי מורים ורבבות תלמידים נתונים אפוא מידי שנה למהלך אפשרי של שינוי ותמורה – שלא לומר זעזוע – במערך המארגן חלק משמעותי מחייהם. המודעות לכך שתפקיד המנהל הוא קריטי להצלחתו של הארגון שבראשו הוא עומד ולקיום רמת חינוך נאותה, ושתקופת הראשית היא קריטית להצלחה בתפקיד, הביאה בשנים האחרונות לשינוי ולשיפור בהליכי הכנסת מנהלים חדשים: תהליכי המיון והבחירה מוקפדים יותר, המועמדים נדרשים לעבור קורס הכנה אינטנסיבי ולמנהל המתחיל ניתנת בשנתיים הראשונות שלו בתפקיד הדרכה מלווה, אישית וקבוצתית. בשנת הלימודים תשע"ב קיבלו 474 מנהלים חדשים הדרכה אישית ממנהלים מנוסים, ממנהלים בדימוס ומאנשי מקצוע נוספים. תהליכי הכשרה ותמיכה אלה נערכים על ידי מכון "אבני ראשה", שהוקם בשנים האחרונות במיוחד למטרה זו.

על פי התוכנית של אבני ראשה, המדריך נפגש אחת לשלושה שבועות למשך שעה וחצי עם המודרך. כל הנאמר בפגישות אמור להיות חסוי ולא מועבר לשום רשות ממונה.

ככל הידוע, תכנית זו טרם נחקרה לעמקה בארץ. המחקר בארצות הברית ובבריטניה מצביע על פוטנציאל רב הטמון בה, אך הממצאים אינם חד משמעיים וכוללים גם היבטים בעייתיים, כגון אי התאמה בין המדריך למודרך או דיכוי של היוזמה האישית.

מטרות המחקר

המחקר ביקש לבחון את מהות התהליך הסוציאליזטורי של ההדרכה האישית המלווה (mentoring) בהקשר המקומי על תנאיו ותרבותו הייחודית (Crow, 2006): להבין באילו תנאים מתחיל המנהל החדש את עבודתו ומה קורה במפגשים ובשיח בין המדריך למודרך כתהליך המעצב זהות של מנהל ומסייע לו להתמקם ולהתבסס בתפקיד. שאלת מחקר זו מתפרטת לשאלות הפרקטיות הבאות:

• כיצד התחילה ההתמקמות של המנהלים החדשים? (כיצד נכנסו לתפקידם, כיצד התקבלו, מה היו הקשיים הראשונים?).
• כיצד התנהלה ההדרכה? ( מה היו מאפייני השיח, אילו יחסים התפתחו בין המשתתפים?).
• מה עשתה ההדרכה למודרכים? (מה הפיקו המודרכים מהתהליך?).

שיטת המחקר

המחקר הינו איכותני פנומנולוגי. בסוגה הפנומנולוגית מבקש החוקר לעמוד על המשמעויות האינטר-סובייקטיביות שמייחסת קבוצה של נחקרים לתופעה חברתית כלשהי או לסיטואציה שהתנסו בה, וזאת כדי להפיק תיאור מבני של התנסויותיהם במונחים של תנאים, מצבים או הקשר. שיטה זו הולמת את מטרת המחקר, שכן מדובר בניסיון לדעת מה קורה לאנשים העוברים התנסות מקצועית מסוימת, להבין את המשמעויות המשותפות שמייחסים לה משתתפיה השונים ולהבין מה קורה במפגש בין מנהל חדש לחברי ארגון ותיקים וחדשים. בעקבות זאת המחקר מבקש להציע הבנות חדשות על תהליכי חיברות ודרכים לשכלול המדיניות והפרקטיקות של הדרכת מנהלים חדשים.

כלי המחקר העיקרי במחקר פנומנולוגי הינו ראיונות עומק חצי מובנים. השאלות שהוצגו למרואיינים התמקדו בחוויות הניהול בשנה או בשנתיים הראשונות לניהול, שהן קריטיות בהתבססות בתפקיד, וכן בתהליך ההדרכה האישית המלווה ובמשמעויותיהן. בהסכמת המרואיינים, כל הראיונות הוקלטו ותומללו. ריאיון המנהלים לצד ריאיון מדריכים אישיים (של מנהלים אחרים) סיפק מידע על תהליך ההדרכה משתי נקודות ראות נפרדות וכך חיזק את אמינות הממצאים.

כלי מחקר נוסף היה פרסומים של מכון אבני ראשה, בהם מסמכי הדרכה שונים למדרכי המנהלים, המצויים באתר המכון ,וכן ניירות עבודה והערכה שניתנו למנהלים במהלך ההדרכה. כן מצויים סקרים להערכת התוכנית שערך המכון במשך מספר שנים.

תמונה תהליכית הושגה על ידי העובדה שהראיונות עם המנהלים והמדריכים השונים התנהלו לאורך תקופה – כמעט שנת לימודים – ועל ידי העובדה שרואיינו מנהלים שהיו בשנת עבודתם הראשונה ואחרים שהיו בשנת עבודתם השנייה.

אוכלוסיית המחקר

לפנייה אל כמחצית המודרכים בשנת תשע"ה ולכל המדריכים האישיים נענו 16 מנהלים ו-9 מדריכות והסכימו להשתתף במחקר.

מנהלים מודרכים
מתוך 16 המנהלים 10 היו בשנה ראשונה בתפקיד ובמודרכות ו-6 בשנה השנייה. 9 מכלל המנהלים היו נשים ו-7 גברים. המנהלים שיקפו מגוון של מוסדות חינוך: 4 מנהלי יסודי; 5 מנהלי חטיבות ביניים; 3 מנהלי בתי ספר על יסודיים; 2 מנהלים של כפרי נוער; 1 – חינוך מיוחד; ו-1 חווה חקלאית. מתוך אוכלוסייה זו – שניים ניהלו מוסדות חינוך ממלכתיים-דתיים, ושניים ניהלו מוסדות חינוך ערביים.

מיעוט (4) מכלל המנהלים החדשים קיבלו ניהול של מוסד חינוכי בו צמחו כמורים. כל השאר (12) קיבלו לניהול בית ספר שלא הכירו קודם לכן; אחד מהם קיבל לניהול בית ספר חדש שהוא הקימו.

כל המנהלים היו בעלי תואר שני, פרט לאחת שהייתה בשלבי סיום של התואר השני. 11 עברו קורס הכשרה לניהול בית ספר. 3 מתוך אלה שלא עברו קורס הכשרה לניהול עשו תואר שני במינהל החינוך.

למרבית המנהלים (12) היה ותק של מעל 10 שנים בחינוך הפורמלי. גם למיעוט בעל הוותק הנמוך יותר היה ניסיון רב נוסף בחינוך לא פורמלי, כגון מסגרות נוער שונות.

מדריכים
9 מדריכות, נענו לפנייתנו להשתתפות במחקר. באמצעותן יכולנו לקבל תמונה על תהליך ההדרכה כפי שהוא נראה מצד נותני ההדרכה ולא רק מצד מקבליה. במכוון, מסיבות אתיות, אף אחת לא הייתה מדריכה של מישהו מקרב המנהלים משתתפי המחקר.

מבחינת עיסוקן, 2 מ-9 המדריכות היו מנהלות בית ספר בדימוס, 6 מנהלות בפועל ואחת – יועצת ארגונית. 7 היו בעלות תואר שני, אחת בעלת תואר שלישי ואחת – מורה בכירה. 6 היו בעלות ותק של 9-7 שנים בניהול בית ספר ו-2 בעלות ותק של 15 שנים ומעלה. הוותק שלהן בהדרכת מנהלים חדשים נע בין שנה ראשונה בתפקיד (3 מדריכות) לארבע שנות ותק (2 מדריכות).

ממצאים

שאלת המחקר הראשונה הייתה "כיצד התחילה ההתמקמות של המנהלים החדשים?". באופן לא מפתיע עבור מרבית המנהלים החדשים, במיוחד אלה שקיבלו לניהול בית ספר שלא הכירו, ראשית ההתמקמות הייתה חוויה לא קלה למרות שעברו הכשרה לניהול. ההכנה המעשית שלהם לכניסה למקום המסוים הייתה מעטה, או שלא הייתה קיימת כלל, חסרו ידע על נהלים, לא הכירו את בית הספר, ההתקבלות במקום הייתה לעיתים חשדנית ועל כל אלה נוספו רגשי החרדה האישיים מהשינוי הנדרש או הצפוי. בכמה מהמקומות בהם המנהל עבר באותו בית ספר מהוראה לניהול המעבר היה נינוח יותר. האתגרים הראשונים, בהתאם לכך, היו לימוד המקום, השתלטות על משימות נוהל ודיווח למיניהן, התגברות על משברים מן העבר אם היו, מינוי בעלי תפקידים. מנהלת אחת הייתה צריכה להתמודד עם ניסיון להעביר את בית הספר למקום אחר ומנהל אחר היה צריך לפתוח בית ספר חדש. שלוש סיבות עיקריות היו להחלטה ללכת לניהול : תחושה של מיצוי עצמי בתפקיד הקודם, רצון להתקדם ורצון להשפיע יותר.

השאלה השנייה הייתה "כיצד התנהלה ההדרכה?". המפגשים בין המדריך למודרך היו מתואמים מראש, הם נערכו מחוץ לבית הספר או בחדר סגור בבית הספר, הם נמשכו כשעה וחצי עד שעתיים ולפעמים יותר. לא פעם פנו מנהלים למדריכיהם בטלפון בשל דחיפות הבעיה שנתקלו בה. להוציא מקרה אחד, נשמרה הסודיות והמידור של תכני הפגישות כך שנוצר בסיס של אמון בין הצדדים. ברוב המקרים האווירה בשיחות הפכה במהלך הזמן לנעימה ואפילו חברית. המודרכים הרגישו בחלק גדול משלבי ההדרכה שהם יכולים לסמוך על הניסיון, התבונה והתפיסות שהציגו המדריכות. הן היוו עבורם אחרים משמעותיים מאוד. במקרים בודדים הייתה למודרכים מסוימים תחושה שחילופי המדריכות תרמו לשיפור איכות ההדרכה. המדריכות הן שעיצבו את מהלכי השיח, אך היוזמה להעלאת הנושאים הייתה של המודרכים. השיחות החלו לרוב בהתייחסות לאירועים שקרו בתקופה שמאז הפגישה הקודמת. אלה שימשו גירוי לשיחה על נושא כללי יותר הקשור לאירועים שחלפו. לעיתים הוקדש זמן לנושא מתמשך שנדון לאורך תקופה. הוקדש גם זמן למשימות בכתב שהכין מכון אבני ראשה ונועדו לעורר חשיבה על העצמי בתפקיד או על תכנון ארוך טווח. ההדרכה כתהליך שיחני התייחסה לתהליכי שיח שהתקיימו בבית הספר והייתה אמורה לפעול עליהם באמצעות תיכווכו – סוכנותו – של העצמי של המנהל.

"מה עשתה ההדרכה למודרכים?" הייתה השאלה השלישית. הדבר הבולט ביותר שהיא עשתה היה התמיכה הרגשית שהעניקה למנהלים החדשים, האפשרות לפרוק לחצים, לבטא קשיים, ל"התאוורר" על ידי הינתקות ולו לשעה או שעתיים מהאירועים ולקבל משוב תומך, מעודד, גם אם לא תמיד מסכים עם כל החלטה או פעולה, וכן להיחלץ מעט מהבדידות בתפקיד. כל אלה, כאשר לא נוצר נתק בין המדריכה למודרך. מעבר לכך ההדרכה עזרה להם "לעשות סדר בדברים", דהיינו לקבוע סדר עדיפויות וקישור או בהפרדה בין עניינים. עזרה חשובה אחרת הייתה ייעוץ כיצד להגיב או לפעול במצבי עימות או משבר. ההדרכה העניקה להם משוב ענייני ולעיתים נוקב על החלטות ופעולות. כמה מהמנהלים הפעילו תוכניות חדשות בבית הספר והרגישו שיש להם תמיכה לעשות זאת. ולבסוף, ההדרכה עוררה אותם לחשוב או להבהיר חשיבה על המהלכים הניהוליים שעשו ויותר מכך על מהלכים עתידיים. ניתן לומר שההדרכה תרמה במרבית המקרים לביסוס ההזדהות של המנהל עם תפקידו, לתחושה שלו שהוא משפר את ביצועיו ומתמקם טוב יותר בתפקיד ובמקום, ומוכן לפעול להכנסת שינויים. ההדרכה הייתה כלי עזר להתמקמות ולא דגם לחיקוי. המודרכים הרגישו שביטחונם העצמי גבר והם יכולים ליטול יוזמות. הם התמקמו כסוכנים בעלי יכולת לפעול על הארגון הבית ספרי.

מסקנות

הממצאים של מחקר זה, המוגבל מבחינת היקפו, מצביעים על כך שאפשר לקיים תהליך מועיל מאוד של ליווי אישי למנהל המתחיל, תהליך שתומך בו רגשית, מספק לו מידע חיוני ראשוני לתפעול המערכות הבית ספריות בשלב ההתמקמות הראשוני, מסייע לו להתמודד עם מצבי משבר, מאפשר לו לקיים תהליך רפלקטיבי הבוחן את החלטותיו ומעשיו מראש ובדיעבד ומעורר בו חשיבה על מהלכי ניהול עתידיים ובכללם ראשית הבשלתו של חזון חינוכי. כך מסייעת תכנית ההדרכה האישית להתמקמות של מנהל בית הספר המתחיל ומקדמת אותו לקראת אפשרות של היותו מנהיג חינוכי.

הממצאים מצביעים על כך שחיוני להתחיל את ההדרכה מוקדם ככל האפשר לפני פתיחת שנת הלימודים, ולא חודשיים או שלושה לאחריה, כפי שהיה במרבית המקרים שדווחו. חיוני לא פחות שהמנהל החדש ייכנס לתפקידו, או יהיה בקשר עם בית הספר המיועד, מוקדם יותר מאמצע או סוף חופשת הקיץ שלפני פתיחת שנת הלימודים, ולא כפי שקרה למרבית המנהלים משתתפי המחקר, וכך יוכלו לקחת חלק בתכנון שנת הלימודים הראשונה שלהם כמנהלים. כן חשוב שתהיה חפיפה או קשר של יותר משעות ספורות או ימים ספורים עם המנהל היוצא.

חיוני לשמר את המסגרת הגמישה של ההדרכה מבחינת מועדיה, מקומות התרחשותה ואופי השיח המתנהל בין משתתפיה. יש לחזק בקרב המפקחים והמדריכים את המודעות להפרדה והמידור בין הפיקוח להדרכה. מפגשי התיאום ביניהם, הנדרשים על פי התוכנית, לא תמיד התקיימו ולא בהכרח נמצאו חסרים, על פי עדות המדריכים או המנהלים. לא בדקנו את עמדת המפקחים. מכל מקום, אם מפגשי התיאום אכן מתקיימים – חשוב שהמנהל ישתתף בהם, השקיפות תבסס אמון.

תרומתן של המדריכות נמצאה כאמור משמעותית מאוד וניסיונן כמנהלות תרם רבות לאיכות השיח. מה שבלט הוא שהן היו דמויות של מנהיגים חינוכיים ובעלות תפיסות חינוכיות מתקדמות, כלומר הציגו תפיסות הומניסטיות של ניהול משתף, מכיל, מתחשב באחר ומעודד יוזמה, ניהול המתבסס על תפיסות של סוכנות אישית מחד וטרנספורמציה של הארגון מאידך, ומה שלא פחות חשוב, ידעו לקיים שיח 'בגובה העיניים'. אפשר לומר שהן היו דמויות של מודלים מקצועיים, אך לא בהכרח דמויות לחיקוי. מהמקרים המעטים של אי הצלחת הקשר בין המדריך למנהל שדווחו לנו ניתן ללמוד עד כמה חשובה בחירת המדריכים על פי המאפיינים הללו.

בכמה מקרים, במעבר לשנת ההדרכה השנייה התחלפו המדריכים מסיבות אובייקטיביות או לפי בקשת אחד הצדדים. חילופים אלה שסופר לנו עליהם לא רק שלא פגעו באיכות ההדרכה אלא אף הוסיפו לה ממד של נקודת מבט נוספת. אין להסיק מכאן שההחלפה מומלצת בכל מקרה. יתר על כן, במרבית המקרים המנהלים העדיפו להמשיך עם אותו המדריך/ה. מה שחשוב הוא להיות ער לשאלה זו של המשכיות או החלפת המדריך במעבר משנה ראשונה לשנייה.

באשר להתאמת הזיווגים, נראה, כפי שאכן נעשה, שחשוב לשים לב להתאמה הלאומית-לשונית (יהודים/ערבים) ולהתאמת סוג בית הספר. קשה לקבוע על פי מחקר זה דבר ברור באשר להתאמת המין; נראה שעניין זה קשור בעיקר לתפיסות מגדריות של המשתתפים.

כמה מנהלים ביקשו לאפשר להם להמשיך את תכנית ההדרכה שנה שלישית. גם שמענו על מערכת חינוכית מסוימת המקיימת תכנית של הדרכה אישית שוטפת למנהלים לאורך שנים. יש מקום לשקול אפשרות לקיום קשר ייעוצי אקסטנסיבי גם בשנה השלישית, אם מנהל מבקש זאת.

ביבליוגרפיה

Crow, G. M. (2006). Complexity and the beginning principal in the United States: Perspectives on socialization. Journal of Educational Administration, 44(4), 310-325.

לדוח המחקר המלא באתר המידע הבין-מכללתי