הדרכה כהפעלת רשת של קהילות שיח: הדרכה מתודית בתחום המתמטיקה

מקור וקרדיט: רגב, חיותה. "הדרכה כהפעלת רשת של קהילות שיח: הדרכה מתודית בתחום המתמטיקה," בתוך: מרגולין, אילנה ומיכל צלרמאיר (עורכות). בגוף ראשון: עמיתות מכללה-שדה , קובץ מחקרים עצמיים.  מכון מופ"ת ומכללת לוינסקי לחינוך, תל אביב, 2006.

ממדריכה מתודית להוראת המתמטיקה במכללה למתווכת בנייה של ידע מתמטי בשדה

קודם לשינוי, תפקיד המחברת כמדריכה מתודית היה ללמד בין כותלי המכללה קורסים במתודיקה של הוראת המתמטיקה. היא נדרשה ללוות את הסטודנטים להוראה פעם בשבוע, בדרך כלל, בהתנסותם בהוראה בבית הספר שבו "סומנו", נבחרו או התנדבו מספר מורים לשמש להם כ"מורים מאמנים".

עבודתה של המדריכה המתודית הייתה מושתת על ההנחה, שקיימים גבולות ברורים בין "המומחה" – המורה המאמן, לבין "הטירון" – הסטודנט להוראה. האחריות על הכשרת "הטירונים" הוטלה על המדריך המתודי, הנמנה על סגל המכללה. סביבת ההתנסות נתפסה ע"י המדריכה המתודית כמוגדרת וכמוכתבת מראש. במקרים רבים נדרשה המדריכה המתודית להתפשר ולהלך "על קצות האצבעות", כדי לא להפריע את שגרת החיים בבית הספר. המדריכה המתודית נדרשה "לשלם" מחיר, גבוה, לפעמים, כדי שיהיה אפשר לערוך שינויים בסביבות הלמידה הקיימות, כדי להפכן לסביבות למידה שהיא מאמינה בהן. כתוצאה מכך כוח ההשפעה של הדרכת המדריכה המתודית על הכשרת הסטודנטים להוראה היה מוגבל.

בנוסף לכך, התקיימה הפרדה ברורה בין קורסי המתמטיקה המתקיימים במכללה ולהם סילבוס מתוכנן מראש, לבין המתמטיקה שמלמדים במסגרת ההתנסות בשדה. הפרדה זו לא הציעה לסטודנט תמיכה אמיתית בעבודת ההוראה שלו. בעניין זה מסבירה דבורה בול ( Ball,2000)  כי הבנת הידע של תחום התוכן הנדרש להוראה צריכה להתחיל בפרקטיקה ולא בקוריקולום. עלינו להבין טוב יותר את העבודה שמורים עושים, לנתח לעומקו את התפקיד של ידע התוכן בעבודה, ולהכין מורים שלא רק יודעים את התוכן, אלא גם משתמשים בו כדי לסייע לתלמידיהם ללמוד. כדי לדעת להשתמש בידע תוכן לצורך הוראה-למידה יש לנתחו ולפרקו לחלקיו, להבין כיצד ילדים בגילאים שונים מבינים אותו ומה הן הדרכים הטובות ביותר עבורם ללמדו. לשם כך, טוענת בול, נדרשת יכולת מיוחדת לפרק הבנות מתומצתות, שהן סימן האיכות של ידע מומחה, כי ההסבר יעיל רק אם הוא גרעיני במידה מספקת, כלומר אם הוא כולל את השלבים הדרושים בהוראה לקראת הבנה משמעותית של הלומד.

אולם בסביבת מכללה ששולטת בה התפיסה האקדמית הגורסת שאם לומדים מתמטיקה גבוהה יודעים גם ללמד מתמטיקה לילדים, המדריך המתודי חש מתוסכל. התסכול נובע מחוסר יכולתו להשפיע על ההתפתחות המקצועית של הסטודנטים בהוראה, כך שיידעו ויוכלו להשתמש ביעילות בידע של תחום התוכן בעבודתם כמורים. תחושת התסכול המתמשכת של המחברת (כמדריכה מתודית) ממבנה תפקידה וממבני הלימודים של הסטודנטיות למתמטיקה במכללה ומהתנסותן בפועל בשדה, הובילו אותה להצטרף באופן פעיל לעמיתות, שקמה במסלול לבית הספר היסודי. רעיון העמיתות נראה לה כבעל פוטנציאל לצמצום הפער הקיים בין התיאוריה הנלמדת במכללות להוראה לבין העשייה בשדה. המחברת (כמדריכה מתודית) הגיעה למסקנה, שעל מנת להגיע לכלל שינוי ממשי בתחום ההכשרה של הסטודנטים להוראה ובתהליך הלמידה-הוראה של מורים ומורי מורים, על כל השותפים ליטול חלק בנטל האחריות של הובלת תהליך השינוי.

המחברת ראתה בעמיתות מכללה-שדה אפשרות למימוש התפיסה המערכתית בהכשרת מורים. זוהי תפיסה הוליסטית, שבה לכל אחד מהשותפים יש גם תפקיד של לומד וגם של מלמד ומתפתחות אינטראקציות מורכבות בין הלומדים-המלמדים ובין המשימות והקשרים ביניהם. חוקרי העמיתות ( Little,1996 ) מצביעים על כך כי העמיתות מאפשרת את הדברים הבאים:

• טשטוש ההבחנה בין "המומחה" – המורה המאמן לבין "הטירון" – הסטודנט להוראה. בדרך זו נבנית קהילת לומדים, שבה סטודנטים ומורים מלמדים ולומדים בו זמנית ומתרחבת האחריות של כל אחד מהשותפים.
• הרחבת המושג "סביבה לימודית" במרחב הבית ספרי, שבה לוקחים חלק שותפים רבים (תלמידים, סטודנטים, מורים, מדרכים, מנהל, סגל מכללה, סגל בית הספר ועוד). השינוי המתהווה הוא מלמעלה למטה ולמטה למעלה בו זמנית, עם מחויבות ואחריות משותפת.

המחברת (כמדריכה מתודית) הבינה כי הקמת העמיתות מחייבת שינויים בתרבות ההוראה -למידה, הן של סגל ההוראה והן של הסטודנטים, אשר מטרתם לסייע בהתארגנות מחדש ובבניית תכנית ההכשרה, שתהלום את הצרכים העכשוויים של מערכת החינוך.

השינוי: מהות העבודה כמדריכה מתודית למתמטיקה במסגרת העמיתות

 במסגרת העמיתות קיימה המדריכה המתודית אחת לשבוע מפגש של השתלמות במתודיקה של הוראת המתמטיקה, אשר היה משותף לסטודנטיות ולמורים המאמנים בבית הספר העמית – בית ספר יסודי באזור תל אביב. למורים המאמנים היוותה ההשתלמות חלק מתהליך ההתמקצעות, ועבור הסטודנטיות הייתה זו הרחבה של שיעורי המתודיקה במכללה. הקשר שקשרה המדריכה המתודית עם המורות המאמנות, במפגשים האלו ומחוצה להם, אפשר לה לרוב להיכנס בנוחות לכיתותיהן, בהסכמתן המלאה. היא יכלה להתבונן בעבודתן ובעיקר בעבודת הסטודנטיות, ואף להדגים בפני מורות וסטודנטיות הנחיה של שיחות מתמטיות עם קבוצות ילדים בכיתות ולנתחן יחדיו.

המפגשים השבועיים עם המורות והסטודנטיות אפשרו דיון מושכל בסוגיות שעלו מן השיעורים ומן ההדגמות, ובנושאי הלימוד והוראתם באופן כולל. לאחר שיעורי ההדגמה של הסטודנטיות, של המדריכה המתודית ולעתים של המורות, נוהלו שיחות משוב משותפות מיד לאחר השיעור או בפגישה השבועית הקרובה. בנוסף, ניהלה המדריכה המתודית תכתובת בדואר האלקטרוני עם הסטודנטיות ועם חלק מן המורות. תקשורת ממוחשבת זו פתחה עוד דרך למתן יעוץ ותמיכה, ללא המגבלה של חלל וזמן בית הספר או המכללה.

במהלך עבודתה בשנת הלימודים תשס"ד, דאגה המדריכה המתודית לתעד במצלמת וידאו או ברשמקול ולשקלט את שיעורי הסטודנטיות בכיתות האימון. כן תועדו שיחות שנוהלו לאחר השיעורים, שיחות מתמטיות מונחות בקרב תלמידים, שיעורי מתמטיקה של מורות מאמנות ושיחות ניתוח שלהן.

הקושי ביצירת "מרחב בטוח" לכל המשתתפים לצפייה ולתיעודה

הסטודנטיות התבקשו לתעד את התצפיות שערכו בשיעורי המתמטיקה של חברותיהן לאימון ואת ההוראה של המורות המאמנות, ולבחון ולנתח יחדיו את נתוני התצפיות.

כוונת אנשי המכללה אשר יזמו את העמיתות או הצטרפו אליה הייתה, בין השאר, לבנות תרבות של קהילת לומדים, משותפת למורי בית הספר והמורים, המדריכים והסטודנטיות מהמכללה. בתרבות כזו כל השותפים מוכנים, בדרגה זו או אחרת, לחשוף את תפיסותיהם ואת עשייתם החינוכית בפני האחרים, על מנת שכולם יחד יוכלו לבחון תפיסות ופרקטיקות אלה בראייה ביקורתית במטרה להרחיבן, לשפרן ולעדכנן. בתרבות כזו, השימוש בתצפיות על העבודה ותיעודן נעשה לצורך בניית בסיס נתונים, המשמש לדיונים ולניתוחים שונים של תהליכי הלמידה וההוראה לצורך הבנתם.

כדי לקדם בניית תרבות כזו יש לייצור אמון בין השותפים, ובעקבותיו נכונות להיחשף כדי לאפשר לכולם לצפות בעבודתם, לתעדה ולהפכה לחומר לעיון ולניתוח. להפתעת המדריכה המתודית והמדריכה הפדגוגית, הייתה התנגדות של חלק מהמורות המאמנות למתמטיקה לתיעוד השיעורים שלהן.  בסופו של דבר , רפלקציה שיתופית בין חברות הקהילה סייעה להתגבר על חוסר האמון וסללה את הדרך ליחסים קוליגיאליים.

התפתחות ה"מרחב הבטוח" מביאה לצמיחה בהבנת השיח המתמטי

התפתחות האמון בין המורות לסטודנטיות ולאנשי המכללה אפשרה קיום שוטף של תצפיות הדדיות בין כל השותפים, תיעודן וניתוחן בדרכים ובהרכבים שונים. התצפיות, התיעוד, הניתוח האישי והקבוצתי של הנתונים, הכתיבה של הטיוטות והחשיבה החוזרת, זימנו דיאלוג עם האחרים ודיאלוג עם הטקסטים שמהם צמחו הבנות שהתפתחו והתרחבו. המעורבות של השותפים בעשייה הלכה והתרחבה, והיא אפשרה לסטודנטית להציג בפני כל המשתתפים קטע מתוך צפייה במורה המאמנת בשיעורי מתמטיקה. הסטודנטית הבינה את המשמעות הטמונה בשיח המתמטי. היא הבחינה בהופעת הדרכים השונות לפתרון, וזיהתה את הבעיה הסוציו-מתמטית במהלך השיעור.

 מצב כזה לא היה מתאפשר בדפוס הקודם של עבודת המדריכה המתודית להוראת המתמטיקה. היה אז חשש לעודד את הסטודנטיות לתעד ולנתח את שיעורי המורות המאמנות שלהן בגלל התדמית האפשרית של מעין "מבקרים" חיצוניים (כמו המפקחים). כך "הלך לאיבוד" מידע יקר מפז, הטמון באפשרות לצפות במורות באופן לגיטימי וללבן אתן ועם המדריכה המתודית את אשר קרה בשיעורים, כדי להפיק לקחים וללמוד.

הניתוח של השיח המתמטי, שהתקיים בכיתות בהנחיית המורות, הסטודנטיות או בהנחיית המדריכה המתמטית הוביל לראייה מורחבת יותר של השיח המתמטי. מכאן צמחו שלוש תובנות מרכזיות, אשר לפיהן השיח המתמטי נתפס כך:

מרחב שחלקו תחום וחלקו פתוח מרחב המזמין את קולותיהם של יחידים ואת קול הקבוצה מרחב המכבד את "הסיפורים הקטנים" של הלומדים ואת "הסיפורים הגדולים" של הדיסציפלינה.

שלוש תובנות אלו הן בעלות איכויות פרדוקסאליות, כלומר יש בהן מתח הנוצר בין שני "קצוות": תחום מול פתוח, יחיד מול קבוצה, "סיפורים קטנים" של הלומדים מול "סיפורים גדולים" של הדיסציפלינה (Palmer , 1998). ההבחנה בפרדוקסים הללו, המתארים מנקודות שונות את מרחב הלמידה המתהווה בשיח המתמטי, הייתה חלק מחוויית ה"אהה" של רוב רובן של השותפות ללמידה במסגרת העמיתות.

השיח המתמטי כמרחב המכבד את "הסיפורים הקטנים" של הלומדים ואת "הסיפורים הגדולים של הדיסציפלינה.

תוך כדי הדיון בקהיליית העמיתות הגיעו המדריכה המתודית והמשתתפים לתובנה שהשיח המתמטי צריך להיות מרחב, שיש בו מקום לסיפורים של כולם: ל"סיפורים קטנים " של היחידים – דברי התלמידים המחצינים את הבנותיהם במהלך השיח, בצד הרעיונות הגדולים (ה- Big Ideas) של הדיסציפלינה – "סיפורים" (עקרונות, כללים, חוקים) שהם אוניברסליים, והם המעצבים את הסיפורים האישיים ומסייעים לנו להבין את משמעותם.

העמיתות כמרחב שבו ניתנת פומביות לידע האישי בדרך להעצמה מקצועית

אחד הרכיבים החשובים בהעצמה ובפיתוח מקצועי הוא מתן פומביות לידע שנבנה. המרחב הבטוח שנוצר במסגרת הקהילה הלומדת בעמיתות הקנה "אומץ" לשותפים להחצין את הידע שלהם ולהציגו בפני עמיתיהם ללא חשש. כדוגמה מובא המקרה של אחת הסטודנטיות אשר הציגה בפני חברותיה הסטודנטיות, המורות והמדריכות ומנהלת בית הספר את התובנות שלה. תובנות אלה הן תוצר של תצפיות, שעמיתה ערכה על ההוראה שלה, תצפיות שהיא ערכה על ההוראה של המדריכה המתודית, תיעודים של תצפיות אלו וכתיבת רפלקציות.

לסיכום, מערכת מורכבת ופתוחה שנוצרה והתגבשה בין אנשים בתפקידים שונים, המתנסים ולומדים יחד, מהווה מערכת אקולוגית, המזינה את השותפים בה ומוזנת על ידי תרומותיהם.

במודל זה המדריכה המתודית משמשת במקביל כסמכות מקצועית וכשותף במרקם יחסים קולגיאליים. מערך שבו לומדים ומלמדים בו-זמנית סטודנטים, מורים, מדריכים, תלמידים ואחרים. מערך זה מבוסס על אינטראקציות בין כל השותפים, המאפשרות יצירת תרבות חברתית ובניית קהילות לומדות.

כל המשתתפים במערך זה לוקחים חלק בתהליך מתמיד של איסוף נתונים על ידי תצפיות, תיעוד, כתיבת יומן, ניתוח, פרשנות ועוד- נתונים וראיות המזמנים דיאלוג מתמיד עם אחרים משמעותיים ועם טקסטים רלבנטיים. במערכת זו, הפועלת ברוח הגישה הקונסטרוקטיביסיטית, כל אחד לומד ומלמד בתוך מרחב פתוח ורחב. פרדוקסים משפיעים על העיצוב הפדגוגי של סביבת הלמידה ותורמים לה, ונבנית בה תרבות המאפשרת יצירת נורמות סוציו-מתמטיות. במסגרת כזו מתאפשרת למידה משמעותית. קהילה לומדת בה שותפים המדריכה המתודית, הסטודנטים ומדריכיהם יוצרת דינאמיקה חיובית ותומכת. הניסיון לקשר את ההתנסויות האישיות לניסיונם של אחרים, שיחות המשוב הקבוצתיות, החיבור לתיאוריות ולמחקר שדה יוצרים אקלים של שיתופיות וקולגיאליות. אקלים זה מאפשר בניית הבנות ושאילת שאלות, שהן תנאי להיווצרות קהילה לומדת.

 מקורות מידע הנזכרים בסיכום:

Ball, D.L. (2000). Bridging practices: intertwining  content and pedagogy in teaching and learning to teach, Journal of Teacher Education, 51 (3) , pp. 241- 247.

Little, J. W. (1996, January). "Organizing schools for teacher learning, "Paper presented at the American Educational Research Association Invitational Conference on Teacher Development and Reform, Washington: DC.

Palmer , P. (1998). The courage  to teach, exploring the inner landscape of a teacher's life. San Francisco: Jossey – bass.