הדיסציפלינה החמישית של סנג'י: מודל למנהיגות בית-ספרית

מחבר: Donna B. Feldman

פלדמן, ד"ב (2013). Senge's fifth discipline: A model for school leadership. ביטאון מכון מופ"ת, 50, 25-21.

תחום החינוך מאמץ באופן שגרתי מערכות שפותחו ושנעשה בהם שימוש במקצועות אחרים. הפרקטיקה של סבבים לימודיים מגיעה מהרופאים. השימוש בייעוץ ונושאים של אחריותיות באים מפרקטיקות ארגוניות. הנחיות ספציפיות ונוקשות ממשרד מרכזי מחקות מונרכיה או דיקטטורה. לעיתים קרובות הרגלים מקצועיים אלו מערבים אסטרטגיות למשטור של מורים במקום הצעות לצמיחה ספציפית כארגון. התאוריה של צמיחה מוסדית כפי ששורטטה ב-The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization של פיטר סנג'י (Peter Senge) תהיה הרבה יותר מועילה לאמוץ בבתי ספר מאשר מרבית השגרות והנהלים שנלקחו מאנשי מקצוע אחרים. שבתי ספר אינם ארגונים צומחים נוגד את ההיגיון.

סנג'י מגדיר מוסד צומח כאחד אשר "באופן מתמשך מרחיב את היכולות שלו ליצור את עתידו" (Senge, 2006, p. 14). כדי להשיג יעד זה, הוא מזהה חמישה מרכיבים או דיסציפלינות אשר חייבים לפעול על פיהם; אם לא פועלים על פי כולם, ייפגע עומק הלמידה. אם פועלים על פי חמשת הדיסציפלינות כמתוכנן ולא בבידוד, קיים פוטנציאל גדול לשיפור בית הספר, ומורים יהפכו למעורבים יותר בסיוע ליצירתה של סביבה מוצלחת ללמידה הן עבור תלמידים והן עבור עצמם.

חשיבה מערכתית

הדיסציפלינה הראשונה, חשיבה מערכתית, היא המסגרת המושגית של ארגון. זוהי הדיסציפלינה הכוללת את קשרי הגומלין שבין החלקים השונים של הארגון. המחלקות והאגפים השונים של הארגון תלויים זה בזה וההתייחסות אליהם היא ככאלה (Senge, 2006). בבתי ספר, זוהי ההכרה שהאדם הראשון שהתלמד רואה, באם נהג האוטובוס, מזכירה או מורה הכיתה, מותיר עליו חותם. כל אדם שהתלמיד בא עמו במגע הוא חלק מהמערכת. הדיסציפלינה מורכבת מארבעת הדיסציפלינות האחרות ותוצר שלהן.

סנג'י מונה מספר "חוקים" עבור חשיבה מערכתית. בעוד שכולם חשובים, זו אולי ההפרה של החוק האחרון שלו הפוגעת ביותר בצמיחת בתי הספר – "אין כל אשם" (Senge, 2006, 67). בחשיבה מערכתית אמיתית, כל בעלי העניין הם חלק ממערכת אחת ו"אין 'אחר' נפרד" (שם: 67). בפועל, מצב העניינים שונה בהרבה. כדי לתת הסבר למיומנויות נמוכות של תלמידים, מורי מכללות ואוניברסיטאות נוטים להאשים את מורי בתי הספר התיכוניים; מורי בתי הספר התיכוניים נוטים להאשים את עמיתיהם בחטיבות הביניים; ומורי חטיבות הביניים מעבירים את האשמה ונוטים להאשים את סגל היסודיים, וכמעט כל המורים מאשימים את המורים (Feldman, 2012). המציאות החינוכית היא שמרבית חברי הסגל, ללא קשר לשכבת הגיל אותה הם מלמדים, רואים ב"אחר" ומכוונים ל"אחר" אשם. סנג'י רואה את בקשרים את ה"תרופה" ליצירה ושמירה על ארגון לומד. עם הקשרים מגיעים דיאלוג, דיון, ותחילתה של חשיבה מערכתית. מנהיגות בית-ספרית יעילה צריכה לטפח ולפתח את הדיאלוג והדיונים הנדרשים לשינוי.

דיאלוג ודיון דורשים זמן. זמן הוא גם מכשול בהתפתחות הקשרים בין המורים. ההוראה עצמה היא מאמץ הגוזל זמן כאשר יש למורים שיעורים לתכנן, עבודות לבדוק, וחובת התפתחות מקצועית לצורך רישוי. פתרון שיטתי הוא לשבץ זמן עבור המורים ומיומנויות כשהן דרושות ליצירת קשרים מקצועיים משמעותיים. על ידי כיבוד הזמן של המונהגים, מנהיגי בתי הספר מראים שהם מעריכים ונותנים אמון בחברי הסגל והצוות שלהם.

מיומנות אישית

מושג המיומנות מוחל היטב על חינוך (Wong & Wong, 1998). פחות מכך הוא מושג המיומנות האישית. הדיסציפלינה גוררת "רמה מיוחדת של מיומנות" (Senge, 2006, 7). זהו המיקוד של מאמצינו והיכולת לראות באופן אובייקטיבי, תחושת המחויבות שלנו, וההעמקה של החזון האישי שלנו. בדומה למקצועות אחרים, הוראה דורשת עמידה ביחידות חינוכיות מתמשכות לצורך רישוי מחודש. חובת ההתפתחות המקצועית, בעוד שהיא מתוכננת לשפר את הצלחת בית הספר, איננה מיומנות אישית; מיומנות אישית היא פנימית ונובעת מתוך חזון אישי ממשי. השגת מיומנות אישית כרוכה במיקוד ומיקוד מחדש מתמשכים לגבי מה שרצוי, וכשהיא מושגת מאפשרת חיבור רחב יותר לעולם.

בית ספר לא יהפוך לארגון לומד אם המועסקים לא ילמדו; אולם, למידה אישית באופן אוטומטי אינה מייצרת בהכרח ארגון לומד (Senge, 2006). שלא כרפורמות אחרות או תכניות הנכפות ממקורות חיצוניים, בסיס המודל של סנג'י דורש "גופי לימוד ופרקטיקה מתמשכים שאנשים מאמצים כפרטים וקבוצות" (Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith, Durtton, & Kleiner, 2000).

מודלים מנטליים

ההכללות שאנו מבצעים והתמונות או הדימויים שאנו יוצרים במוחנו הם המודלים המנטליים שלנו, הדיסציפלינה השלישית של סנג'י. מודלים מנטליים מגבירים מודעות אישית, משפיעים על מה שאנו רואים והאופן שבו אנו מתנהגים (Senge, 2006). דיסציפלינה זו כוללת את השיתוף של מה שאנו חושבים עם אחרים באופן יעיל ומאפשרת לחשיבה שלנו להיות פתוחה להשפעתם של אחרים. עבודה עם מודלים מנטליים מפתחת את מיומנויות הרפלקציה והחקר. תוצר סופי של מודלים מנטליים הוא אתגור החשיבה קודמת, הסולל את הדרך לבחינתן של הנחות והכללות אודות פרקטיקות ארגוניות. יישום דיסציפלינה זו בחינוך דורש יצירת הגדרה חדשה של מנהיגות ומבנה ארגוני במונחים של קבלת החלטות (Isaacson & Baumberg, 1992).

חזון משותף

מיומנות אישית ושיתופם של מודלים מנטליים הם הבסיס ליצירת חזון משותף. חזון משותף כולל את היעדים המשותפים והקולקטיביים, ערכים, ומשימות המאפיינים את הארגון. כדי לשתף חזון באמת, נחשפים חזונות של העתיד על מנת לזכות במחויבות גדולה יותר והם אינם רק יעדים ותוצאות שנכתבו והוצגו במסדרון או במשרד. הדבר ניכר גם בשיתוף החזונות האישיים וגם בחלל הפיסי של הארגון הלומד. גזירת חזון משותף מקדם אמון בקרב העמיתים לעבודה ויוצר זהות משותפת. המפתח לחזונות משותפים מצליחים הוא התקשורת. חזונות משותפים מתפשטים באמצעות התגייסות או התחייבות ולא מתוך היענות. מועסקים המגויסים או מחויבים באופן אישי מעוניינים בחזון המשותף, בעוד שהיענות היא פשוט קבלת חזונו של אחר (Senge, 2006). מנהיגים חינוכיים יכולים לנוע לכוון גיוס על ידי הזמנתם של מורים להיות מעורבים ביצירת חזון בית הספר. כאשר מנהלים יוצרים את החזון בבידוד, על מרבית הצוות הוא יהיה נסבל בלבד.

למידת צוות

בכל ארגון, יהיה זה קבוצת ספורט, עסק או בית ספר, ה"אינטליגנציה של הצוות עולה על האינטליגנציה של הפרטים בצוות" (Senge, 2006, 9). דיסציפלינה זו מתחילה עם דיאלוג והשעיה של הנחות כדי לאפשר את הגילוי של תובנות באמצעות זרימה חופשית של רעיונות. צוות הוא הרבה יותר מאשר רק אוסף של אנשים העובדים במקרה עבור אותה חברה או באותה מחלקה. כדי להיות צוות לומד, לחברים חייב להיות חזון משותף, מטרה דומה ועליהם להשלים את מאמצי האחר. למידת צוות "היא תהליך של התאמה ופיתוח היכולת של הצוות ליצור את התוצאות שחבריו באמת רוצים" (Senge, 2006, 218) והסתמכות על מיומנות אישית וחזון. למידת צוות דורשת בקיאות בדיאלוג ובדיון שעשויים להיות משלימים.

העיסוק בדיאלוג כרוך בהיות האחד מודע להנחות שלו עצמו, בשיתוף ההנחות שלו עם אחר, ובהזמנת אחרים לחקור את המחשבות והאמונות שלו. כאשר הדיאלוג מתרחש, אנשים לומדים לחשוב יחדיו (Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith, Durtton, & Kleiner, 2000). סנג'י רואה בדיאלוג כגורם לחקירה של נושאים מורכבים כאשר חברים מאזינים האחד לשני בעוד שהם בוחנים את עמדותיהם שלהם עצמם. מטרת הדיאלוג היא להרחיב את ההבנה. דיון כולל הצגה והגנה על עמדות שונות במטרה לתמוך בבחירה הטובה ביותר שבהישג יד. אלא אם כן הצוותים ילמדו, תתקיים למידה מינימלית או שכלל לא תתקיים למידה בארגון. בעוד שמטרת הדיאלוג איננה ליצור מסקנה, מטרת הדיון היא לזהות אחת. דיון כרוך בהצגה והגנה של העמדות השונות המועלות על ידי חברי הצוות במטרה ליצור עמדה או דעה חדשה (Senge, 2006). דיונים פוריים מובילים למסקנה או לדרך פעולה. למידת צוות אמיתית נעה בין השימוש בדיאלוג ובדיון.

לבתי ספר יש כיום כלי עבור למידה שיתופית, קהילת הלומדים המקצועית (professional learning community, PLC). הספרות על PLC מצביעה על מגוון רחב של פרשנויות ויישום. מבין מגוון מודלים של PLC שפותחו, המודל של שירלי הארד (Shirley Hord) וויליאם סאמרס (William A. Sommers) הוא ההגיוני ביותר לשימוש ביישום חמשת הדיסציפלינות של סנג'י. הארד וסאמרס מגדירים חמש תכונות של PLC יעילה: (א) אמונות, ערכים וחזונות משותפים; (ב) מנהיגות משותפת ותומכת; (ג) למידה קולקטיבית והיישום שלה; (ד) תנאים תומכים; ו-(ה) פרקטיקה אישית משותפת (Hord & Sommers, 2008). תפקיד המנהיג החינוכי הוא להיות חלק מיצירת החזון, אך הוא גם משתף את החזון עם בעלי עניין אחרים. ה-PLC תלויה בלמידה המקצועית, במעורבות ובשיתוף הפעולה של כל בית הספר. הארד וסאמרס מודים שאמון הוא מרכיב מפתח של ה-PLC ורואים בו כיעד הדורש זמן ופעילויות משמעותיים. תפקידה של בניית מנהיגות היא לספק את הזמן והפעילויות הדרושים עבור PLC מוצלחת.

לקויות למידה של ארגון

עבור כל אחת מחמשת הדיסציפלינות הגורמות לארגונים לצמוח, ישנו מספר שווה של כוחות נגד בפעולה בבתי הספר אשר מנהיגות יעילה יכולה להקטין או לבער. סנג'י (2006) מתייחס אל הפרקטיקות המעכבות חשיבה מערכתית כלקויות למידה ומונה שבע מהן. לקויות אלו אינן רלוונטיות במיוחד לבתי ספר אלא חלות על כל הארגונים. הלקות הראשונה היא נטייתם של אנשים לקבל את זהותם מתפקידם התעסוקתי. נטייה זו פוגעת בחזון של המטרה הכללית של הארגון. להיות קשור לזהות מייצר את הלקות השנייה של מציאת אדם חיצוני או ארגון כדי להאשימו. כשם שכוחות חיצוניים נוטים להיות מואשמים כך גם אנו נוטים לנהוג על פי הלקות השלישית כאשר אנו מחשפים את הפתרון אצל מישהו אחר, ורביעית, מתמקדים באירוע במקום בתהליך הגורם לאירועים. סנג'י מתייחס ללקות החמישית כאל "המשל של הצפרדע" (2006, 22). ככל שאנשים מתרגלים לסיטואציה, הם הופכים לשאננים יותר בדיוק כמו הצפרדע במשל זה. הלקות השישית עוסקת בהתנסויות שלנו. ניסיונות קודמים שברשותנו בתחום כלשהו אינם עוזרים כאשר הפעולות הנדרשות נובעות מעבר למה שאנו יודעים. הלקות האחרונה היא הפרקטיקה הרגילה של צוותי ניהול בלתי מוכשרים, מונח שהוא פרשנות לקויה לגבי מנהיגי בית ספר רבים.

לקויות למידה בארגון בית ספרי

ההסתמכות על ניהול מלמעלה-למטה מדגים את לקות הלמידה הנפוצה ביותר המוצגת על ידי מנהיגי חינוך רבים. התפקיד המסורתי של מנהל בית הספר הוא לספק "הדרכה, תמיכה ועידוד לסגל" (Marczely, 2001, 225). תפקידיהם גם מצריכים להעסיק ולהעריך כוח אדם, קיום ושיפור מראה הבניין, פיקוח על הוראה, ניהול תיק עסקי, טיפול ביחסי ציבור, ופיתוח התפתחות מקצועית. יישום הדיסציפלינות של סנג'י בבתי הספר יהיה כרוך בכך שמנהלים יגדירו מחדש את תפקידם לכזה היוצר את הסביבה והזמן עבור שיתוף פעולה, והפיכתם לשחקנים קבוצתיים יותר מאשר למאמנים. חיבור חמשת הדיסציפלינות יהפוך תפקיד זה לפחות מכביד, ישפר את גיוס הסגל ליעדי בית הספר, ובסופו של דבר ישפר את צמיחת התלמיד.

אולם דבר זה אינו קורה. הפעולות של מנהיגות בית הספר מעכבות את המוסד מללמוד ולצמוח. העבירות הראשיות של המנהלים? השתקת מחלוקות והטלת אשמה (Senge, 2006). הדיסציפלינות של סנג'י תלויות באמון. כאשר רעיונות מושתקים ומוטלת אשמה, לא ניתן לשמור או לפתח אמון. באופן היסטורי קיים אמון מועט בין בעלי העניין בחינוך – מורים, הורים, הנהלה ופקידים עסקיים מקומיים (Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith, Durtton, & Kleiner, 2000). במקום לפעול בכיוונים מנוגדים, אמון הדדי וכבוד הם קריטיים כדי שבעלי העניין ילמדו ויתמכו האחד בשני. ללא אמון וכבוד כלפי הסגל, מנהלי בית הספר מחפשים מקורות חיצוניים לפתרונות במקום להישען על אלו שיש להם את ידע המומחיות לבעיה – המורים. הבאת "עזרה" חיצונית מניחה שהסגל אינו יכול למצוא פתרון ומסירה את האפשרות שהסגל ילמד ויצמח. מנהיגות בית-ספרית נראית כה ממוקדת במציאת פתרונות חיצוניים כך שלעיתים קרובות הם מתעלמים מהברור מאליו; אילו יועצים וספקים חינוכיים היו מצליחים באופן עקבי, מספר המחוזות הנכשלים היו מצטמצמים. השימוש במימון כדי לרכוש מוצרים ושירותים היה יכול להיות מנותב טוב יותר לשירותים ישירים לתלמידים כגון ייעוץ, חינוך גופני, אמנות, מוסיקה, ופיתוח קשרים עם ההורים והקהילה (שם).

ארגון עם אמון הדדי וכבוד נוגד הצבת אשמה. כאשר בית ספר הוא ארגון לומד, המנהיגות בוטחת בסגל, והסגל בוטח במנהיגות. החלטות אינן מתקבלות מלמעלה-למטה, אלא בשיתוף פעולה. אפילו תחת הנסיבות הטובות ביותר, המנהיגים הטובים ביותר אינם נמצאים הרבה בכיתה ואינם מכירים את התלמידים או את תוכן הקורס בצורה טובה כמו המורים. בבתי ספר, ניתן להסיר את האשמה אם הנוהג של "העברת הנטל" (Senge, 2006, 103) מוסרת גם היא. נוהג נפוץ זה מתרחש כאשר אנשים מחפשים אחר פתרונות פשוטים וקלים להישג התלמיד. סנג'י רואה סוג זה של פתרונות כאפשרי מבחינת היעילות לטווח קצר אך יחסית חסר ערך לטווח ארוך. פתרונות קלים ומהירים נוטים לטפל בסימפטום אך לא בסוגיה המערכתית או בבעיה.

היתרונות בהתגברות על לקויות למידה ויישום חשיבה מערכתית

יישום חמש הדיסציפלינות הללו ללא כוחות הנגד ברמה בית-ספרית או מחוזית ימשוך את המורים והצוות לקחת חלק במיומנות אישית ובדיסציפלינות האחרות. גישה זו אומרת שמנהלים יערבו את הצוות והסגל בקבלת החלטות ויפעלו בשקיפות. המנהיגות תהפוך למשתתפת, שיתופית ושקופה. שינוי בית ספר לארגון לומד דורש מנהיגות מן המורים, ואת המחויבות של ההנהלה יחד עם בעלי עניין אחרים בחינוך (Senge, 2012). כמוסד הצומח על ידי למידה, ההשפעה צריכה לחלחל אל התלמידים באמצעות טרמינולוגיה ופרקטיקות המשולבות בשגרה היומית ובאוצר המילים. חשיבה מערכתית איננה מוגבלת למחנכים על פי סנג'י. הוא טוען שהיא יכולה להיות חלק גם מפדגוגית כיתה כוללת ובכך ללמד את הדור הבא של מנהיגויות חינוכיות כיצד להיות יעילים.

המאמר סוכם ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת

ראה גם :

 מדוע ארגונים לומדים אינם מאמצים דפוסים של למידה לא- פורמאלית ?

 עקרונות הארגון הלומד

מקורות

Feldman, D. (2012, July). Fixing the past: Remediating at-risk writes. Paper session at the Israel Forum for Academic Writing (The MOFET Institute), Tel Aviv, Israel.
Hord, S. M. & Sommers, W. A. (2008). Leading professional learning communities: Voices from research and practice. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Marczely, B. (2001). Supervision in education: A differentiated approach with legal perspectives. Gaithersburg, MD: Aspen Publishers.
Senge, P. (2012). Creating the schools of the future: Education for a sustainable society. Leader to Leader, 65, 44-49.
Senge, P. M. (2006). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York, NY: Currency Doubleday.
Senge, P., Cambron, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., & Kleiner, A. (2000). Schools that learn: A fifth discipline fieldbook for educators, parents, and everyone who cares about education. New York, NY: Doubleday.
Wong, H. K. & Wong, R. T. (1998). How to be an effective teacher: The first days of school. Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications, Inc.