הדחיינות בכתיבה האקדמית – התופעה, מאפייניה והצעת פתרון

חיה גרשוני, "הדחיינות בכתיבה האקדמית – התופעה, מאפייניה והצעת פתרון", ביטאון מכון מופ"ת, (יולי 2012), עמודים 55-60.

הכותבת היא מרצה בקורס כתיבה מחקרית ומנחת עבודות, סמינריוניות , מרכז ההשתלמויות 'הליכות בית יעקב' במודיעין עלית.

הכתיבה האקדמית מאפשרת למורים לשתף את עמיתיהם בידע פרקטי ותאורטי. מסיבה זו קיימת חשיבות רבה לעודד את כתיבתם של המורים אשר באופן זה יכולים להפוך ידע אישי מקצועי לידע צבור וציבורי (גדרון, שטיימן, כץ ואקשטיין, 2007).
להשגת מטרה זו, סטודנטים להוראה מתבקשים בתהליך הכשרתם להגיש חיבורים אקדמיים. החיבור האקדמי הנדרש בלימודי התואר הראשון הוא על פי רוב מחקר עיוני, הנוגע לתחום העניין שלהם ומעניק לסטודנטים מיומנות של עיבוד יצירתי של מידע קיים.
כתיבת העבודה הסמינריונית נחשבת משימה מורכבת ביותר; לא מעט סטודנטים דוחים את כתיבתה עד לאחר סיום חובת השמיעה, וזכאותם לתואר נדחית לחודשים ולשנים.

במאמר זה אבקש לסקור את תופעת הדחיינות האקדמית וגורמיה ואת הפתרונות המוצעים הנגזרים ממנה. מאמר זה מתייחס לכתיבת העבודה הסמינריונית לקראת תואר ראשון בפרט, אם כי המאפיינים המתוארים מוצאים ביטוי בכתיבה האקדמית בכלל. הפתרונות יושמו באופן ניסיוני בקורס 'מרתון בכתיבת עבודה סמינריונית' בנסגרת בית המורה 'הליכות בית יעקב' במודיעין עלית בשנת הלימודים תשע"א-תשע"ב.

ארגון וניהול ידע – כישורי יסוד הנדרשים בכתיבה אקדמית
המיומנויות הנדרשות לכותב בבואו להעלות על הכתב טקסט אקדמי הן בעיקרון מיומנויות מידע.
למרות שהכתיבה האקדמית נשענת על מיומנויות התפתחותיות הטבועות באדם, האמורות להיות בשלות די הצורך בשלב הבגרות, לומדים רבים מתקשים בביצוע מטלות אקדמיות.

דוח מרגלית (2000), שהציג משרד החינוך לצורך בחינת תפקודי הלמידה מעבר לשנות התיכון, הצביע על כך שקשיי ארגון והתמודדות עם עומס משפיעים במידה מרובה על התמודדות עם דרישות הכתיבה האקדמית. קשיי הארגון תוארו כגורם מרכזי בקושי בביצוע משימות כתיבה. סטודנטים בעלי קשיים בארגון יתקשו להתמודד עם דרישות כתיבת חיבור אקדמי על כל שלביו, עם עומס נתונים בספרייה, עם כתיבה, הבעה בכתב וסיכום; יתעוררו אצלם קשיים בארגון ובתכנון, במיון האינפורמציה ובדליית העיקר מהטפל. בהשוואת שני מוקדי קושי עולה כי אסטרטגיות התכנון והארגון מקשות על הכותבים יותר מאשר מקשות עליהם דרישות הכתיבה והעריכה. קשיי הארגון משפיעים על הכתיבה בשלבי בחירת הנושא, תכנון הכתיבה, איסוף החומר וכתיבתו.
דרישת הארגון המרכזית היא התנהלות בלוחות זמנים יעילים וכתיבה במסגרת זמן נדרשת (עזר, מרגולין ושגיא, 2010). הסטודנטים משתדלים להתחמק ממשימות הכתיבה או שהם דוחים אותן ככל האפשר.

הגורמים לדחיינות בכתיבה האקדמית
הדחיינות האקדמית נובעת אפוא מגורמים פסיכולוגיים ופיזיולוגיים שונים.

גורמים אישיותיים-פסיכולוגיים. קיימים גורמים פסיכולוגיים מגוונים המובילים לדחיינות, לדוגמה, חרדות, הערכה עצמית נמוכה, נטייה לתבוסתנות ושאיפה מופרזת לשלמות. גורם אחר לדחיינות עשוי להיות מרדנות – במקרים אלו קיימת התנגדות ספציפית למשימות לא רצויות כחלק ממאבקי כוח (טולייר, 2005).
דיוויד אלן (2010) מחלק את גורמי הדחיינות לשתי קבוצות עיקריות – באחת מופיעות הפעולות הקטנות מיד המפריעות במידה מעטה אך מרגיזה לשטף החיים כמו סידור שולחן העבודה; בקבוצה האחרת מופיעים הגורמים הקשים מיד לשליטה, אשר יש להם השלכה ממשית על איכות החיים. בספרו, "לגרום לדברים לקרות", תיאר אלן את הדחיינות, את מאפייניה ואת התגובה הפסיכולוגית למשימות מורכבות, כשהוא מציע לערוך הבחנה ברורה בין המשימות הנדרשות: "עשה את זה, האצל את זה, דחה את זה, זרוק את זה". הכתיבה האקדמית ובפרט עבודות סמינריוניות ועבודות תזה נתפסות כפעילות רחבת היקף ומעוררת חרדה.

גורמים אישיותיים. אחד מגורמי הדחיינות הוא הפרפקציוניזם. החשש מכישלון מאפיין את כלל האנושות – הדמיית המציאות בעקבות הכישלון האפשרי טומנת בחובה רגשות אכזבה, עצב ודחייה. האדם מנסה להימנע מתחושות אלה מראש כדי להתמודד עם המשימה היטב. עם זאת, ישנם כאלה שהחשש שלהם מהמשימה הופך לחרדה של ממש, המונעת מהם כל התמודדות עמה, ולפיכך לדחיינות מתמשכת.

למעלה מ-50% מהסטודנטים מצהירים כי הם זקוקים לרמה מתונה עד גבוהה של עזרה בשל דחיינות (Gallagher, Golin & Kelleher, 1992 ).

בכתיבת חיבור אקדמי קיים חשש מתמיד מפני כישלון. הצורך בשלמות מגיע בד בבד עם חשש מהערותיו של המנחה שהן חלק בלתי-נפרד ממשימת הכתיבה. קיימת נטייה לייחס לאחר את הגורם לדחייה – סטודנטים רבים תולים את דחייתם בביקורתיות יתר של המנחה, המחייבת אותם להיערך מראש להיקף קריאה נרחב לביצוע באיכות גבוהה במיוחד. מחשבות אלו מעצימות את הפחד מכישלון ויוצרות דחיינות מוגברת והימנעות, גם אם המרצה מעולם לא הציב דרישות אלו במפורש או בעקיפין.

גורמים פיזיולוגיים. מחקרים העוסקים בשורשים הפיזיולוגיים של דחיינות מתייחסים לאזורי המוח האחראים לתפקודים הנדרשים לביצוע משימות אקדמיות.
לויט (2010) מצאה כי הדחיינות האקדמית נוגעת לרוב בתפקודו של החלק הקדמי (Frontal) של קליפת המוח (Cerebrum). אזור זה במח אחראי לתפקודים האקזקוטיביים (Executive Function), כגון תכנון, שליטה בדחפים וקשב, והוא מתפקד במסנן על ידי הקטנת גירויים מפריעים באזורי מוח אחרים. נזק באזור זה עלול לפגוע ביכולת האדם לסנן גירויים מפריעים, ולפיכך לפגיעה ביכולת ההתארגנות ובקשב ולכן, להתגברות הדחיינות.
בנסיבות אלו נדרשים המנחים לזהות את התופעה, להבין את גורמיה ולאתר את הדרך הראויה לליווי הסטודנט בעבדותו.


מחקרם של אריאלי ורטנברוך (Ariely & Wertenbroch, 2002) מצא, כי הקצאת זמן מוגדר מראש ופירוק המטלות לרכיביהן אינם מסייעים במניעת דחיינות בלבד אלא אף מביאים לידי שיפור בציוני הסטודנטים.

מטרות קורס מרתון לכתיבת עבודה סמינריונית
במרכז ההשתלמויות 'הליכות בית יעקב' ביקשנו ליישם את ממצאי מחקרו של אריאלי (לעיל), בציפייה לעודד כתיבה מהירה של העבודה הסמינריונית. לשם כך הוצע לקבוצת מורות הנדרשות להגיש עבודה סמינריונית להצטרף לקבוצת 'מרתון', המיועדת לכתיבת סמינריון והגשתו תוך עשרה שבועות. יצוין כי ההצטרפות הייתה וולונטרית, אולם נקבע כי אי-עמידה בתאריכי היעד בביצוע מטלות הביניים תפקיע מידית את הזכות להמשיך לקחת חלק בקורס. ההיענות הייתה גבוהה והתגבשה קבוצת עניין שנפגשה בתדירות דו-שבועית.

המשתתפות נדרשו להשלים יעדים מוגדרים לקראת כל מפגש. יעדי הביניים נקבעו על בסיס התפיסה המוצגת בספרו של מרבך (תשס"א) – "תהלוך החשיבה האקדמית". מרבך מחלק את הכתיבה האקדמית לשלבים, כשלכל אחד מהם מוקצה פרק זמן מוגדר.

שלב בחירת הנושא
בשלב זה הסטודנט מגדיר את נושא העבודה שנשאב מידע קודם ומתחומי העניין האישיים. למטלה זו מקצה מרבך שלוש דקות בלבד – סד הזמנים צר ומאתגר את הסטודנט לקבל החלטה מהירה.

במישור היישומי – בקבוצת המרתון צפינו כי מגבלת שלוש הדקות יש בה כדי לגרום להתלהבות ולסערת עשייה, אולם בפועל לא היה בכך די. המשתתפות התקשו להתמקד ולעתים בחרו נושאים שקשה מאוד לאתר בהם חומר עדכני. המסקנות היו כי הדרך המועדפת היא להקצות לכך טווח של שבוע ימים. במהלך השבוע תהיה אפשרות לגשש, לבקר בספריות ובאתרי מידע ולבחון את ההיתכנות של יישום המחקר העיוני בתחום.

שלב סיעור המוחות
באותו מפגש שבו נבחר הנושא מוקצות כאמור שלוש דקות לניסוח ההגדרה. מיד לאחר הגדרת הנושא נדרשת פעילות סיעור מוחות (brain storming), שבמהלכה נדרש הכותב לדלות את הידוע לו על הנושא שהוא עוסק בו.

במישור היישומי – שלב סיעור המוחות בקבוצת המרתון היה פעיל ואינטנסיבי; העובדה שהכותבות היו בקבוצה יצרה עבודה משותפת ותמיכה הדדית וסייעה באיזון בין כותבות עמוסות בידע, שאינו תמיד רלוונטי, לבין חברותיהן שהתקשו מאוד לדלות אינפורמציה מתוך הידע האישי. תפקיד המנחה דרש בשלב זה בעיקר מיקוד בנושאים הרלוונטיים. לאחר מספר הדגמות נצפתה התייעלות בשיח הקבוצתי בניתוח התכנים שהועלו ובתהליך התאמתם לנושא המוצע.

שלב ניהול מידע ואיסוף חומר
אחד הגורמים לדחיינות הוא קושי בהתמודדות עם עומס אינפורמציה ובתחום הארגון. המציאות הנוכחית, שבה המידע הקיים עצום וגדל בלי הרף, היא אתגר לכותב המעוניין להתמקד בתוכן מובנה. לצורך הכתיבה על הכותב לאסוף חומרים רלוונטיים. הגישה לספריות דורשת הקצאת זמן יקר, והכותבים לעתים קרובות דוחים זאת. קושי בניצול יעיל של זמן הספרייה עלול להחזיר את הכותב אליה שוב ושוב ובכך לבלום את התקדמות המשימה.

במישור היישומי – בקורס המרתון נערך מפגש בחדר הספרייה. במפגש הוקנו כלים לאיתור ספרים בשיטת דיואי על בסיס מאגר ממוחשב בספרייה וכן כלים לסריקה מהירה של טקסט וארגון יעיל של העתקי חומר. בשלב זה, על המנחה לפעול בשיתוף פעולה עם צוות הספרייה. ואכן המפגש הועבר במשותף תוך כדי הקניית עקרונות המתייחסים לניתוח המקורות ולדירוגם מבחינת איכות המקור, עדכניות ומאפיינים נוספים של מקור משובח. באותה הזדמנות אפשר להקנות גם מיומנות ניהול ידע ונגישות למאגרי מידע מקוונים.

שלב הכתיבה
בכתיבה טירונית, הכותב מציג על הדף את תהליכי החשיבה שלטו, כלומר, במהלך הכתיבה הכותב אינו מתייחס לידע הקיים אצל הקורא, אלא לידע שלו בלבד. הקורא, שאינו שולט בעולם התוכן של הכותב, עשוי להתקשות בהבנת המידע אשר לפניו. שלב הכרחי בכתיבה המגובשת הוא ההתבססות על הבנת תהליכי החשיבה שהקורא עתיד לחוות. בכתיבה בעברית קיימת בעיה נוספת בשל הרבדים הלשוניים הרבים שבה והעירוב ביניהם ( דיס ודיס, 2002).
במישור היישומי – בקורס המרתון נדרשו המשתלמות להשלים פרק מדי שבוע, מהמנחה נדרש לבדוק את הפרק, להעיר הערות ולהחזיר למשתלמת בטווח של שבוע ימים. ניכר שינוי משמעותי באיכות הכתיבה של הפרקים המתקדמים בהשוואה לפרק הראשון שעל פי רוב התאפיין בכתיבת בוסר ובארגון לקוי. סד הזמנים המוגבל יצר מחויבות גבוהה לכתיבה רצופה ומשוב מהיר, אשר הביא מטבע הדברים להשבחת איכות הכתיבה בהמשך.

שלב העריכה
העריכה דורשת מערכת ייצור לשונית המסוגלת לפעול בצורה מעגלית, כלומר להשתמש בתפוקותיה שלה כבתשומות. הכותב נדרש להעריך מחדש את כתיבתו, כשמחד גיסא, הוא נדרש לבחון את הטקסט באובייקטיביות מרבית ומאידך גיסא, עליו להתעלם לעתים מהצורך לערוך תיקונים כדי לשמר את רציפות הכתיבה. לצורך עריכה נדרשת גמישות מחשבתית, שכן לעתים הכותב מודע לכך שדרוש שינוי, אולם לטקסט קיים נוכחות חזקה, וקשה לו לבטלו.

המשתלמות הציגו בקבוצה את החיבורים האקדמיים שכתבו והעבירו ביקורת זו על עבודתה של זו. כך התייעלה יכולת הבקרה של הכותבות, כשבשלבים המתקדמים – הן הציגו ביקורת עניינית גם על מאמרים שמהם הן שאבו מידע והצליחו לדרג את איכותם.


תוצאות קורס מרתון בכתיבת עבודה סמינריונית
במהלך קורס המרתון הייתה נשירה של כחמישית מהמשתתפות שלא עמדו ביעדי הזמן. יצוין כי עיקר הנשירה הייתה בחלקו הראשון של הקורס, למרות שדרישות הכתיבה בשלב זה נמוכות יותר, ההערכה היא שעם ההתקדמות גוברת ההנעה ומושקע מאמץ רב יותר לצלוח את המשימה. רובן המכריע של המשתתפות סיימו את כתיבת העבודה בטווח זמן של 10-12 שבועות בלבד.

עדיין אין ממצאים לגבי ציוני העבודות הסמינריוניות.


סיכום
הכתיבה האקדמית חיונית לצורך הנחלת ידע. מורים נדרשים לכתיבת עבודה סמינריונית במהלך התואר, והם דוחים את המשימה הזו לעתים תכופות. היקפה של המשימה, הצורך בארגון ובניהול ידע ולוח זמנים עמום גורמים לדחיינות בקרב אוכלוסייה רחבה של סטודנטים. הדחיינות פוגעת באיכות הכתיבה, בכותבים ואף במנחים הנדרשים ללוות עבודה אחת לאורך זמן. הדחיינות מושפעת מגורמים פסיכולוגיים, פיזיולוגיים ואישיותיים, כשהכלי המוצע למניעתה הוא פירוק המטלה למרכיביה ותיחום זמן להשלמתם. הכתיבה האקדמית דורשת בחירת נושא, ניהול מידע, כתיבה ועריכה, כשבכל השלבים נמצא יתרון לעבודה בקבוצה שבה מוצבים יעדים מוגדרים.

יצוין כי מכיוון שהשתתפות בקורס המרתון היא רצונית – ייתכן שמתקבצים בה מלכתחילה בעלי יכולת אישית גבוהה יותר. בניית קורסים במבנה דומה במוסדות אקדמיים שונים תסייע לסטודנטים לסיים את חובת הכתיבה ולהפיק ממנה תועלת מרבית.

מקורות
אלן, ד' (2010). לגרום לדברים לקרות. אור יהודה: הוצאת כינרת.

ברייטר, ק' וסקרדמליה, מ' (1996). משיחה לחיבור. בתוך נ' פלד (עורכת), מדיבור לכתיבה – דרכים לאוריינות, כרך א' (עמודים 225-263). ירושלים: המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין והוצאת כרמל.

גדרון, א', שטיימן, י', כץ, פ' ואקשטיין, ל' (2007). כתיבה במכון מופ"ת: דילמות בחקר תהליך הכתיבה של צוותים כותבים. בתוך שבילי מחקר, שנתון מספר 14, 104-105, תל-אביב: מכון מופ"ת.

דיס, א"ד ודיס, ג' (2002). איך ללמוד נכון. רחובות: הוצאת כיוון אחר.

טולייר, מ' (2005). היום ולא מחר מדחייה לעשייה. תל-אביב: הוצאת אופוס.

לויט, ע' (2010). הקשר בין תפקוד אנשים לאחר Traumatic Brain Injury באבחוני נייר ועיפרון הדורשים תפקודים אקזקוטיביים וכן תפקודים במטלות היום יום. כתב עת ישראלי לריפוי בעיסוק, 19(2), 6-8.

מרבך, ע' (תשס"א). תהלוך החשיבה האקדמית. תל-אביב: הוצאת כליל ומכון מופ"ת.


מרגלית, מ' (2000). דוח הוועדה לבחינת מיצוי יכולתם של תלמידים עם ליקויי למידה – המלצה 6.1. ירושלים: הוצאת משרד החינוך.

עזר, ח', מרגולין, ב' ושגיא, ר' (2010). כתיבה אקדמית – משמעותה ומקומה בלמידה במכללה לחינוך – תפיסות סטודנטים תש"ע בתכנית המתווה החדש בהשוואה לתפיסות סטודנטים תשס"ט בתכנית הקודמת, דוח מחקר. תל-אביב: רשות המחקר, ההערכה והפיתוח, מכללת לוינסקי לחינוך.

Ariely, D. & Wertenbroch, K. (2002). Procrastination, deadlines, and performance: Self-control by precommitment. Psychological Science, 13(3), 219-224.

Gallagher, R. P., Golin, A., & Kelleher, K. (1992). The personal, career, and learning skills needs of college students. Journal of College Student Development, 33(4), 301-309.