| מאת: אשר שקדי למידה והוראה הן מיומנויות עתיקות ימים. בכל מקום שיש יצור חי שלומד מיצור חי אחר, יש יצור חי שמורה לו את שעליו ללמוד. נראה שמוחות היצורים החיים מחווטים לא רק ללמוד זה מזה אלא גם להורות זה לזה. מותר האדם משאר היצורים החיים מתבטא בטווח גדול לאין שיעור מכל יצור חי אחר של תחומי למידה והוראה. אנשים לומדים מסביבתם "הטבעית" – משפחה, חברים, תקשורת ועוד – וסביבתם "הטבעית" מלמדת אותם. בלי הכשרה, ולרוב בלי מודעות, כל בני האדם עוסקים בהוראה. נראה שאת עיקר חינוכנו אנו מקבלים מסוג כזה של הוראה דווקא ושהרבה מזמננו אנו עוסקים בהוראת אחרים. אך המונח "הוראה" ניתן באופן ייחודי לתהליכים של הוראת תכנים, ובעיקר לתהליכים הנעשים במסגרת בית הספר ובמסגרות פורמליות אחרות. הוראה נתפסת אפוא כחינוך באמצעות תחומי ידע (דיסציפלינות). הוראה כתחום מקצועי־פורמלי היא תחום צעיר יחסית. היא הופיעה כאשר הפער בין הידע שיצרו החברה והתרבות לבין הידע הזמין במשפחה גדל לממדים כאלה שילדים לא יכלו עוד ללמוד את מה שהם זקוקים לו באמצעות השתתפות ישירה בחיי המשפחה – הם נזקקו למורים מקצועיים. הכשרת מורים היא תחום צעיר עוד יותר. במשך דורות די היה לשלוט במידה כזאת או אחרת בתחומי הידע כדי להיות מורה. לא היה צורך בהכשרת מורים כי הוראה ניתנה רק למיעוט קטן של ילדים. המאה העשרים הפכה את החינוך הפורמלי לחינוך לכול. ההוראה לכול העמידה לפני המורים אתגרים לא רק בתחום "המה" להורות, אלא בעיקר בתחום "האיך" להורות. האתגר הזה עורר את הצורך להעניק למורים הכשרה מקצועית ולהפוך את הכשרת המורים לתחום נפרד. ידע הוראה טרם הכשרה הסטודנטים להוראה מגיעים למוסד ההכשרה כשבאמתחתם ידע רב ומושגים רבים על עבודת ההוראה. ספק אם מצב כזה מתרחש בתחומי הכשרה אחרים. בהיותם תלמידים בבית הספר ראו הסטודנטים להוראה את המורים בעבודתם ולמדו שם את מקצוע ההוראה באמצעות מה שלורטי (Lortie, 1975) מכנה "שוליָאות דרך תצפית". זהו תהליך צפייה המתרחש באורח לא מכוון, ואף לא מודע, והוא למעשה המפגש הראשוני והעיקרי של המורים לעתיד עם עולם ההוראה. מחקרים מלמדים כי התובנות של מורים על הוראה מושפעות במידה ניכרת מההנחות המוקדמות, המושגים, האמונות, ההבנות והיכולות שהסטודנטים להוראה מביאים עמם טרם כניסתם למוסד ההכשרה. לכך יש להוסיף את הניסיון ההוראתי שסטודנטים להוראה רבים צברו בתפקידי הדרכה שונים, בתנועת הנוער ובצבא למשל, ואת הניסיון היום יומי שצברו מגיל צעיר ביותר בפעולות הוראתיות כגון הסבר, דיון ושכנוע. אם נכניס אדם נטול הכשרה מקצועית לכיתת תלמידים הוא ידע מה לעשות וכיצד להתנהג, גם אם ירגיש לא נוח או לא יפעל לשביעות רצוננו. אם נכניס אדם לחדר רופא, לדיון משפטי או לשדות מקצועיים אחרים, הוא לא ידע מה לומר ומה לעשות. במחקר שערכתי ניסיתי לבחון היכן רכשו מורים את מקצועיותם כמורים (Shkedi, 1996). יותר משישים נחקרים השתתפו במחקר שבוסס על ראיונות עומק. אף לא אחד מהם טען שרכש את מקצועיותו במוסד ההכשרה. כל הנחקרים טענו כי הניסיון הוא המקור העיקרי לרכישת ידע ההוראה, או כפי שביטאה זאת אחת המורות: "אני חושבת שלומדים יותר בכיתה ממה שלומדים בבית ספר לחינוך. למדתי יותר בתשעה שבועות שעבדתי בכיתות מאשר בבית ספר לחינוך שהיו בו אנשים שלא היו בכיתות כבר עשרים שנה". אחדים הוסיפו כי יכולת ההוראה שלהם היא כישרון טבעי, אינטואיציה, חוש, תכונה או דבר מולד שאינו ניתן ללמידה. על רקע זה, מורים רבים טוענים שתהליך הכשרתם להוראה היה מנותק מן המציאות; הקורסים היו תאורטיים מדי והציגו תמונה רוויה מושגים אוטופיים שאינם קשורים למציאות של בית הספר והכיתה. במחקר נוסף שערכתי לאחרונה וטרם התפרסם התקבלו תשובות דומות: ההוראה נלמדת מתוך ההתנסות בכיתה ולא מהשתתפות בתכנית אקדמית־תאורטית כזאת או אחרת. תמונות דומות מתקבלות במחקרים רבים שנערכו במקומות שונים בעולם. השאלה אינה אפוא אם הסטודנטים להוראה מודעים או לא מודעים לעובדה שהם כבר מורים (שימו לב שלא אמרתי "מורים טובים" ולא אמרתי "מורים מיומנים"); השאלה היא אם מכשירי המורים מתייחסים לנתון זה. גישות להכשרת מורים תחושת האי־נחת (אני נזהר מלומר "כישלון") מביאה לשינויים תכופים ולאופנות מתחלפות בתהליכי הכשרת מורים. מבט בוחן על תהליכי ההכשרה הרווחים יכול להצביע על גישות רבות ושונות זו מזו, שנוכחותם קיימת כל העת אך מידת הדומיננטיות שלהן מתחלפת בכל פרק זמן. המשותף לכל הגישות הללו הוא שכולן מתייחסות כך או אחרת לארבעה רכיבים: ידע של תחום הדעת, ידע עיוני־חינוכי, ידע פדגוגי־מקצועי וידע הוראה מעשית. ההבדלים בין הגישות מתבטאים באופי הניתן לכל אחד מגופי הידע הללו, בהיקפים של כל אחד ובסוג הקשרים ביניהם. במסגרת ההכשרה כל אחד מרכיבי ההכשרה נתון לאחריותה של קבוצת מורים מסוימת: ידע תחום הדעת נמצא באחריותם של מורים בעלי השכלה אקדמית בתחומי התוכן של מקצועות הלימוד. מרביתם חסרי רקע בהוראה בבית ספר או חסרי השכלה בתחום החינוך. רובם לא מזהים את עצמם כלל כמכשירי מורים, אלא רואים בעצמם מורי תוכן במוסד אקדמי. האחריות לידע העיוני־חינוכי מוטלת בעיקרה על מורים בעלי הכשרה אקדמית במקצועות משיקים לחינוך או במדעי החינוך עצמם. גם כאן הניסיון בהוראה בבית ספר אינו חלק הכרחי מדרישות התפקיד. אף שהם עוסקים בהוראה ולעתים במחקר מקצועות החינוך, סוגיית הכשרת המורים אינה בהכרח הסוגיה המרכזית בסדר היום האקדמי שלהם. האחריות לתחום הידע הפדגוגי־מקצועי היא בידי קבוצת המדריכים הפדגוגיים, המורכבת בעיקרה ממורים בעלי ניסיון בהוראה ובעלי השכלה אקדמית בתחום ההוראה (אך בדרך כלל פחותה מההשכלה של שתי הקבוצות האחרות). קבוצה זו ממוקדת יותר מן הקבוצות האחרות בהכשרת מורים ולמרות זאת – אולי בגלל זאת – יוקרתה במוסדות ההכשרה נמוכה יותר. ידע ההוראה המעשית נמצא בידי המדריכים הפדגוגיים והמורים המאמנים, תכופות רק בידי המורים המאמנים. מדובר במורי בית הספר, לרוב בעלי מוניטין וניסיון, אך חסרי הכשרה אקדמית רצינית בתחום הכשרת מורים. אציג כאן שמונה גישות להכשרת מורים הרווחות במוסדות ההכשרה בהתאם למשמעות ולחשיבות שהן מעניקות לסוגי הידע החיוניים להכשרת מורים. ספק אם יש מוסד להכשרת מורים הדבק בגישה אחת. 1 הגישה השוליָאית: דפוס הכשרה מקצועית המתבצע כולו בבית הספר ומבוסס באופן בלעדי על הקניית ידע הוראה מעשית בדרך של חיקוי מקצוענים מנוסים. גישה זו מקובלת מקדמת דנא בהכשרת מקצוענים טכניים (Zeichner, 1995). המתאמן לומד לעשות על פי דוגמה אחת ויחידה הנחשבת תקנית. בגישה זו הידע העיוני־חינוכי והידע הפדגוגי־מקצועי אינם מובחנים כתחום מיוחד ואינם זוכים להתייחסות. גם הקניה של ידע תחומי הדעת אינה חלק מתהליך ההכשרה אלא תנאי להוראה. תפיסה זו מאפיינת רבים מהמורים המאמנים, אך עשויה לבוא לידי ביטוי חלקי בקרב מדריכים פדגוגיים. 2 הגישה העיונית: דפוס הכשרה אקדמי מובהק המניח שלמקצוע ההוראה יש תשתית תאורטית כללית רחבה המנחה את המעשה החינוכי בכל תחומיו המקצועיים. עיקר ההכשרה הוא אפוא בהקניית ידע עיוני־חינוכי במשמעותו הרחבה של מושג זה (לם, 1989). ידע תחומי הדעת נפרד מהידע העיוני־חינוכי ואינו חלק מתהליך ההכשרה אלא מהווה תנאי להוראה. לידע הפדגוגי־מקצועי ולידע ההוראה המעשית ניתן מעמד משני, שכן על פי גישה זו שליטה עיונית בעקרונות ההוראה ובערכיה תבטיח יישום במעשה ההוראה. גישה זו עשויה לאפיין את מורי הידע העיוני־חינוכי. 3 הגישה התוכנית: דפוס הכשרה המעמיד במרכז את ידע תחומי הדעת (Grow-Maienza, 1996). עיקר ההכשרה על פי גישה זו ניתנת ללימודי התכנים הדיסציפלינריים. הידע העיוני־חינוכי נתפס כחלק מהשכלה כללית של המורים אך לא כיסוד המשפיע על טיב ההוראה. לידע הפדגוגי־מקצועי ולידע ההוראה המעשית ניתן מעמד משני. אלה נחשבים לספקי כלים להוראה של תחומי הדעת. גישה זו מאפיינת בעיקר את מורי מקצועות הדעת, הרואים בה תנאי להוראה ראויה של המקצוע. 4הגישה הטכנית: עיקרה של גישה זו בהקניית ידע פדגוגי־מקצועי בדמות דפוסים טכניים של "הוראה נכונה" (לם, 1989). הידע העיוני־חינוכי משני, ותפקידו להצדיק את העדפת דרכי ההוראה "הנכונים". תפקידו של ידע ההוראה המעשית ליישם את דרכי ההוראה שנלמדו. ידע תחומי הדעת אינו נתפס כיסוד בהכשרה; מצופה מהמורים לדעת את התכנים שהם מלמדים, אך דרכי ההוראה נתפסות ככלליות ולא תלויות בתכנים אלו או אחרים. גישה זו מאפיינת את מקצת המדריכים הפדגוגיים. 5 הגישה האנליטית: גישה זו תופסת את ההוראה כתהליך של עשייה המלווה בחשיבה, בניתוח ובקבלת החלטות. התהליך מבוסס על תאוריות תקפות. לכן היא מדגישה ידע פדגוגי־מקצועי וידע עיוני־חינוכי ואת הקשרים ביניהם (Valli & Rennert-Ariev, 2002). היקפו של העיסוק בידע ההוראה המעשית מוגבל יחסית ותפקידו ליישם את דרכי ההוראה שנלמדו בשיעורי הפדגוגיה. המיומנויות והאסטרטגיות של ההוראה נתפסים ככלליים. ידע תחומי הדעת אינו משולב בתהליך ההכשרה אלא מהווה תנאי להוראה. גישה זו עשויה לאפיין את מקצת המדריכים הפדגוגיים ומורים מסוימים מהתחום העיוני־חינוכי. 6 הגישה האישיותית: גישה זו מתמקדת בטיפוח הרגישות האישית והבין־אישית, בהבהרת הערכים ובגילוי המשמעות האישית והסגנון האישי בהוראה. הדגש הוא על הקניית ידע עיוני־חינוכי מוגדר המבקש להנחות את המורים כיצד להשתמש כהלכה ב"אני" בתהליכי ההוראה (Grow-Maienza, 1996). ההוראה נתפסת כתופעה אישית הנובעת מ"האני" של המורה, ולכן ההנחה היא שהידע הפדגוגי־מקצועי וידע ההוראה המעשית הם ספונטניים ואינם זקוקים להכוונה. יכולות ההוראה נחשבות כלליות ועל כן ידע תחומי הדעת אינו משולב בתהליך ההכשרה. גישה זו עשויה לאפיין את מקצת המדריכים הפדגוגיים ומורים מסוימים מהתחום העיוני־חינוכי. 7 הגישה הרפלקטיבית: גישה זו מניחה שתופעת ההוראה מורכבת, ייחודית־אישית ותלוית תוכן והקשר עד כדי שאי־אפשר לאמן את המורים לעתיד על פי מודלים מוגדרים של הוראה; אפשר וצריך ללמד אותם לבצע רפלקסיה בלתי פוסקת לפני, אחרי ותוך כדי הוראה (Grossman, 1992). גישה זו משלבת ידע של תחומי דעת (גם אם הידע נרכש במסגרות נפרדות) עם ידע חינוכי בסיסי וידע פדגוגי מקצועי. אף שמצדדי גישה זו מעודדים התנסות בפועל בהוראה, הם רואים בידע ההוראה המעשית תוצר של תהליכים רפלקטיביים המתרחשים במסגרות ההכשרה. עם מצדדי הגישה נמנים מורים של התחום העיוני־חינוכי ומדריכים פדגוגיים. 8 הגישה התמיכתית: מניחה שידע ההוראה המעשית מורכב ביותר ותלוי במידותיו של כל מורה. מורה טוב משול לאמן היודע במיומנות רבה להפיק מתלמידיו צמיחה והתפתחות (קומבס ועמיתיו, 1981). מכאן שאי־אפשר להציע ידע עיוני־חינוכי , ואף לא ידע פדגוגי־מקצועי תקף, ודאי שלא שיטת הכשרה בדוקה. תפקיד הכשרת המורים אינו להקנות את רזי המקצוע, אלא להקל על המורים לעתיד ולסייע בתהליך התנסותם בהוראה. ידע תחומי הדעת נתפס אמנם כחשוב, אך שילובו בהוראה אינו ניתן להנחיה מוגדרת. גישה זו עשויה לבוא לידי ביטוי בעבודתם של מקצת המדריכים הפדגוגיים ולזכות באהדתם של מקצת המורים לתחומי הדעת. אם נסכם את שמונה הגישות שהוצגו נראה כי רובן מחשיבות את מקומו של ידע תחומי הדעת, אך מלבד הגישה הרפלקטיבית הן לא משלבות אותו שילוב אינטגרטיבי בתהליכי ההכשרה. ידע ההוראה המעשית עומד במרכזה של הגישה השוליאית (הגם שזו מתעלמת מסוגי הידע האחרים), אך גישות אחדות (עיונית, אישיותית ותמיכתית) מתאפיינות בהנחה שהוא יצמח באופן ספונטני בתהליך ההוראה. גישות אחרות (תוכנית, טכנית, אנליטית ורפלקטיבית) רואות בידע זה יישום של ידע פדגוגי־מקצועי או ידע עיוני־חינוכי . מרבית הגישות מתייחסות לתהליכי ההוראה כתהליכים כלליים פחות או יותר התקפים לכל המורים; רק הגישות האישיותית, רפלקטיבית והתמיכתית נותנות ביטוי מסוים, אם גם מוגבל, לשונות בין המורים לעתיד. אפשר לומר כי המכשלה העיקרית העוברת כחוט השני בכל הגישות נובעת מהתעלמותן הכמעט מוחלטת מהעובדה שהמורים לעתיד מגיעים להכשרה עם ידע וכישורי הוראה יציבים למדי. כל הגישות מתייחסות לסטודנטים להוראה כמי שנכנסים לעולם חדש לגמרי ועליהם ללמוד אותו מן היסוד. אפילו גישות ההכשרה הנותנות ביטוי מסוים לשונות האישית בין המורים לעתיד מתעלמות מידע ההוראה האישי של הסטודנטים להוראה. וכיוון שהמורים לעתיד נתפסים כ"לוח חלק", מתייחסים אליהם בתהליך ההכשרה כאל קבוצה אחידה; קודם שילמדו את יסודות ההוראה ואחר כך, בהיותם מורים, ייתנו ביטוי למאפייניהם הייחודיים. ואם צריך הכשרה מן היסוד, נתחיל כמקובל באקדמיה בלימוד עיוני, נמשיך בתרגול מעשי ולבסוף תבוא ההתנסות ברוח יישומית. בפועל מתרחשת התופעה הבאה: ידע ההוראה מאופיין בשני מופעים שונים. מצד אחד יש ידע הוראה המועבר לסטודנטים להוראה ממורי המורים. זהו ידע הנושא אופי אוניברסלי, שבא לידי ביטוי בשיעורי תרגול ובשיעורי הדגמה, במוצהר ובגלוי, תחת עיניהם הבוחנות של מורי המורים. מצד אחר יש ידע הוראה בפועל שהוא אישי, לעתים סמוי, ובא לביטוי כאשר דלת הכיתה נסגרת והמורים שרויים בתהליך ההוראה־למידה עם תלמידיהם. זהו ידע שמקורו בעיקר באמונות ובתפיסות הקיימות אצל המורים זה מכבר עוד טרם בואם למוסד ההכשרה. קלנדינין וקונלי (Calandinin & Connelly, 1996) קוראים לסוג הידע הראשון "הידע הקדוש", כי הוא ידע הנמסר בבמות אקדמיות, ולשני – "הידע הסודי", כי הוא ידע שבחלקו הגדול סמוי מן העין, כולל מעיניהם של המורים המחזיקים בו. שני טיפוסי הידע מתרוצצים זה ליד זה בעת תהליך ההכשרה, וככל שמתרחקים ממוקד ההכשרה וככל שחודרים יותר אל בין כותלי הכיתה כך "הידע הסודי" דומיננטי יותר ו"הידע הקדוש", שכה עמלו להקנותו במוסד ההכשרה, הולך ונמוג. לקראת גישה קונסטרוקטיביסטית–התמחותית לעומת הגישות הרווחת בהכשרת המורים אני מבקש להעמיד גישה הנותנת מענה למכשלות המבניות שלהן. אכנה אותה "הגישה הקונסטרוקטיביסטית־התמחותית". הגישה היא "קונסטרוקטיביסטית" כיוון שהיא מניחה כי תפיסת ההוראה ומעשה ההוראה נבנו אצל המורים לעתיד טרם כניסתם לתכנית ההכשרה וממשיכה להיבנות – אצל כל מורה בדרכו שלו – במהלכו של תהליך ההכשרה וגם לאחר סיומו, קרי במהלך שנות ההוראה (Holt-Reynolds, 2000). היא "התמחותית" כיוון שהיא מעמידה במרכז ההכשרה את ההתנסות המצטברת בפועל במצבי הוראה אמיתיים, מתוך אחריות מלאה, אם גם מבוקרת, של הסטודנטים על תהליך ההוראה (Wilson et al., 2002). בגישה זו היסודות העיוניים והיסודות המסייעים האחרים הם יסודות נלווים להתנסות המעשית. תהליכי ההכשרה הקיימים ניתנים לתיאור ויזואלי כסולם שבבסיסו תשתית עיונית ובקצהו העליון נמצאת ההתנסות המעשית. את הגישה החלופית אפשר לתאר כדף תלמוד: במרכז הדף (ההכשרה) ניצבת הגמרא (ההתנסות בהוראה); בהיקף נמצאות מקבילות ופרשנויות שלה, הנותנות עומק ורוחב לדברים (היסודות העיוניים והיסודות המסייעים האחרים). אני אכן סבור כי יש להשתחרר מהדגם האקדמי הגורס שראשית לכול יש ללמוד מבואות בחינוך ודברי עיון פדגוגיים (אם כי איני טוען שיש לוותר עליהם, אלא להציגם כיסודות מקבילים, תומכים ומעמיקים). ראוי לחתור לאינטגרציה של כל רכיבי ההכשרה. לא ייתכן שמורי התוכן יגלו נאמנות רק לתחום הדיסציפלינרי־אקדמי ולא יענו על הצרכים התוכניים של המורים לעתיד. לא ייתכן שמורי התחומים העיוניים־חינוכיים ידבקו בסדר היום התאורטי שלהם ולא יפגשו את הסטודנטים להוראה בכיתות בית הספר ויציעו מענה לבעיות המתעוררות בשדה. אין הכוונה "לזרוק אותם למים ושישחו או יטבעו", אלא לתת אחריות לכיתות מתחילת השנה עד סופה תוך כדי מתן הנחיה ותמיכה של מדריכים פדגוגיים ומורים מנוסים. ההנחה היא שההוראה היא תופעה מורכבת המקבלת את אופייה ממצבור רכיביה ואינה ניתנת לפירוק (Eisner, 2002). תרגול מיומנויות אלו או אחרות אינו דומה להפעלתן בכיתה מרובת תלמידים בעלת הטרוגניות רבה. ההנחה המקובלת שהתנסות בקטעים מבודדים ובתנאים מבוקרים תביא ליישום ראוי בתנאים טבעיים אין לה כנראה על מה לסמוך. הטבלה שלעיל מציגה את מאפייני הגישה הקונסטרוקטיביסטית־התמחותית בהשוואה לשמונה הגישות הרווחות. במחקר אורך שנמשך תשע שנים (וטרם פורסם) ליווינו סטודנטים שהשתתפו בתכנית הכשרה שהעמידה באחריותם כיתות הוראה למשך שלוש שנות ההכשרה. הסטודנטים־מורים נצפו ורואיינו לכל אורך תהליך הלימודים וההכשרה ועד להיותם מורים בפועל בעלי חמש שנות ותק. הם חזרו והדגישו כי יסוד ההתנסות וההתמחות בהוראה היה הדבר המשמעותי ביותר בכל ההכשרה, והוא שאפשר להם להתחיל את עבודתם כמורים עם מידה רבה של ידע וביטחון. בעוד שהייתה הסכמה בקרב הסטודנטים־מורים בנוגע לתרומתה הקריטית של ההתנסות בכיתות, לא הייתה הסכמה בנוגע לתרומתם של יסודות ההכשרה האחרים. היו שביקשו ליווי תומך וצמוד, אחרים ביקשו ליווי שיאפשר להם ביטוי אישי יצירתי, ואילו אחרים ביקשו ליווי של קבוצת עמיתים; היו שראו בהוראת המקצועות העיוניים אתגר מגרה, ואילו אחרים התקשו למצוא קשר בין המקצועות הללו לבין התנסותם בכיתות. כל הממצאים אומרים למוסדות להכשרה שהגיע הזמן להמיר את ההוראה האקדמית־פרונטלית בהוראה דיאלוגית, קבוצתית ואישית. שינוי שכזה אינו קל; הוא מאיים לשבור את כל המוסכמות שמורי המורים גדלו והתחנכו עליהן ואת בסיס ההתנהלות של מוסד אקדמי. הוא דורש גם ממורי התחומים החינוכיים העיוניים ומקצת ממורי תחומי התוכן לשנות עמדה ולהתמקם בתפקיד שלא הורגלו אליו (יש לציין כי בפרויקט המתואר לעיל הצלחנו לגייס את המדריכים הפדגוגיים אך לא הצלחנו, ואולי גם לא ניסינו מספיק, לגייס את שאר מורי המורים). אם אנו מבקשים לשחרר את מוסדות הכשרת המורים מתווית של חוסר רלוונטיות להכשרה להוראה, עלינו לשנות שינוי רדיקלי את תפיסת ההכשרה להוראה שלנו. מקורות המידע לם, צ', 1989. "ההנחות התיאורטיות של האימונים המעשיים בהוראה", בתוך: לקראת התנסות בהוראה, ירושלים: משרד החינוך והתרבות, עמ' 7–16. קומבס, ארתור ו', רוברט א' בלום, ארתור ג' ניומן, והנלור ל' ו'אס, 1981. חינוכם המקצועי של המורים, תרגם: יורם שדה, גבעתיים: מסדה. Clandinin, D. J., and M. F. Connelly, 1996. “Teachers’ professional knowledge landscapes: Teachers stories ־ stories of teachers ־ school stories ־ stories of schools”, Educational Researcher 25 (3): 24-30. Eisner, E. W., 2002. “From episteme to phronesis to artistry in study and improvement of teaching”, Teaching and Teacher Education 18: 375-385. Grow־Maienza, J., 1996. “Philosophical and structural perspective in teacher education”, In: F. B. Murray (Ed.), The Teacher Educator Handbook, San Francisco: Jossey־Bass Publishers, pp. 506-525. Holt־Reynolds, D., 2000. “What does the teacher do?: Constructivist pedagogies and perspective teachers’ beliefs about the role of a teacher”, Teaching and Teacher Education 16: 21-32. Lortie, D. C., 1975. Schoolteacher, Chicago: The University of Chicago Press. Shkedi, A., 1996. “Teacher education: what we can learn from exprienced teachers”, British Journal of In־service Education 22 (1): 81-97. Valli, L., and P. Rennert־Ariev, 2002. “New standards and assessment?: Curriculum transformation in teacher education”, Journal of Curriculum Studies 34: 201-225. Wilson, S. M., R. E. Floden, and J. Ferrini־Mundy, 2002. “Teacher preparation research: An insider’s view from outside”, Journal of Teacher Education 53 (3): 190-204. Zeichner, K. M., 1995. “Designing educative practicum experiences for prospective teachers”, In: Ron Hoz and Moshe Silberstein (Eds.), Partnerships of Schools and Institutions of Higher Education in Teacher Education, Israel. Beer Sheva: Ben Gurion University of the Negev Press, pp. 123-144. | 
