הבנה של עמדות מורים כלפי רפורמות חינוכיות באמצעות מטאפורות

Avidov Unger, O. (2016). Understanding teachers' attitude toward educational reforms through metaphors, International journal of Educational Research, 77, 117-127.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר עוסק בבחינה של עמדות מורים כלפי רפורמות חינוכיות, הנכנסות כיום חדשות לבקרים לבתי ספר. מטרותיה של רפורמה חינוכית אידיאלית הן "להעלות את הרף לכל הלומדים תוך סגירת הפער בין קבוצות נמוכות-הישג... באמצעות ציודם בכישורים וביכולות הדרושים לחיים אזרחיים מוצלחים" (Fullan, 2011). עם זאת, אין הדבר תמיד כך, רפורמות עלולות לעורר התנגדות, במיוחד כשהן מונחתות ומחויבויות ע"י קובעי מדיניות וממשלות.

מורים בעידן של רפורמות ושינויים – הכנסת רפורמות הפכה כיום לעובדת חיים עבור מורים (Priestly, 2011), ועל פי רוב כמהלך המונחת מלמעלה ללא שיתופם בתהליך. הציפייה היא שהם ישנו דפוסי התנהגות ואף ערכים והנחות-יסוד כחלק מהמהלך (Fullan, 2006, 2011). המורים נדרשים להתאים עצמם לשונות מתמדת בחברה, להתפתחות הידע ולנגישות הגדלה והולכת לידע תוך הבנת תפקידיהם העתידיים. הם נתפסים אחראים לרווחה, לחינוך לאזרחות ולהתקדמותם ולהישגיהם של התלמידים (Day & Smethem, 2009). כשמורים נתפסים, ע"י קובעי מדיניות, כמיישמי רפורמות בלבד היישום צפוי להיות שטחי ולהתאפיין בהעדר תחושת בעלות, בסבילות, בצמצום אוטונומיה ובהנעה מוגבלת לשיפור (Luttenberg et al., 2013).

מטאפורות ככלי לנקיטת עמדה – אחת הדרכים לבחינת אמונות ותפיסות של מורים היא זיהוי האמצעים הקונצפטואליים שבהם הם משתמשים כדי להבין את עבודתם ואת חייהם באמצעות מטאפורות (Mahlios, et al., 2010). בחירה והדגשה של מטאפורות מאפשרות תובנה של היבטים סמויים של שפה ע"י הבלטת קוים מאפיינים נבחרים של תופעה כוללת (Inbar, 1991). ניתוח מטאפורות שימש להעלאת מודעות של מורים, לעידוד הוראה רפלקטיבית, להצבת אתגרים על אמונות יסודות ועל קידום שינוי ההוראה בכיתה (Alger, 2009). חוקרים משתמשים בחקר מטאפורות גם כדרך להבנה וליצירת ידע כדי לאפשר התפתחות מקצועית של מורים ומערכות חינוכיות (Zhao et al., 2010).

על המחקר – אוכלוסייה: מחקר איכותי שכלל 120 מורים מבתי ספר שונים (יסודי, תיכון וחט"ב) בישראל המתנסים ברפורמות "אופק חדש" או "עוז לתמורה"; מסגרת מושגית: ניתוח המטאפורות להבנת הדרך שבה אנשים בונים משמעויות באמצעות מטאפורות נעשה באמצעות מסגרת עיונית המתמקדת בניתוח שיח (Kupferberg & Verdi - Rath, 2012); כלי המחקר: ראיון חצי מובנה מעמיק.

מה נמצא במחקר?

המטאפורות ביטאו שלוש תמות מרכזיות בעמדות המורים כלפי רפורמות חינוכיות עכשוויות:

1) כיוון (direction) העמדה – המורים הביעו עמדות חיובית או נגטיביות או אמביוולנטיות כלפי הרפורמות החינוכיות שנחקרו. עמדות חיוביות – רק 11 (מתוך 107) מטאפורות שיקפו עמדות חיוביות כלפי הרפורמות במונחים של תקווה, יופי והתקדמות. מורים ביטאו הבנה לצורך בשינוי וביטאו תקווה שהרפורמה תמנף את החינוך. עמדות שליליות – רוב המטאפורות (88) ביטאו עמדות שליליות במונחים של עומס ועול, העדר צורך אמיתי, הטעיה, כאב, תחושת כפיה ומכניות והעדר משאבים. אמביוולנטיות – 8 מהמטאפורות בטאו עמדות אמביוולנטיות במונחים של ראיית המעלות והחסרונות ללא יכולת לראות מה מהן "חזק" יותר וכיצד ה"סיפור ייגמר".

2) תחומי התוכן של העמדה – ניתן למיין מטאפורות לקבוצות על פי תחומי התוכן שהן מבטאות בדרך המגלה את ההקשר הרחב ומאפשרת העמקה והבנת משמעויות שמעבר למטאפורה (Inbar, 1996). במחקר נמצאו שלוש קבוצות תוכן: א) ממלכת החיות – רוב המטאפורות השתייכו לתחום זה בציון חיות ממש (ציפור, חתול, חמור ועוד) או תכונות/מאפיינים ("כלוב זהב", "חמור נושא ספרים", "דבשת גמל" ועוד) ; ב) טבע – במטאפורות הוצגו כוחות טבע וצומח. הצומח במחקר זה קשור פחות לצמיחה ויותר להיבטים שליליים במונחים של ים (טביעה), שחר ושקיעה ("עבודה קשה"), עלה (נופל) ועוד; ג) מלחמה – בתחום זה דובר על מלחמה או על כאב פיסי ("מאבק הישרדות", "פגיעה" ,"כאב") שביטאו מתח גדול ואף תחושת תבוסה.

3) משמעות העמדה לגבי מורים שונים – ניתוח הראיונות העלה שני רצפים מצטלבים: "קוגניטיבי – אמוציונלי" ו"קונקרטי – מופשט". רצפים אלה יוצרים ארבעה טיפוסי מורים: א) קוגניטיבי – קונקרטי: "המובילים/מנהיגים" (Captain teachers), הביעו צורך בשינוי חינוכי חיוני שלדעתם לא קרה מזה שנים; ב) קוגניטיבי – מופשט: מורים "המטפסים במעלה ההר/יגעים" (Uphill teachers), חשים בצורך בשינוי חינוכי אך אינם מצפים למהפכים ("הרפורמה עדיין חדשה, איני מכירה אותה, איני יודעת כיצד היא תגמר...אולי המשכורת גרמה שאקבל אותה...בפועל אין משהו שאני מחבבת ברפורמה הזאת"); ג) רגשי – קונקרטי: "מטפסים מתוך תחושה של העדר הערכה" במונחים של הבנה שיש צורך מתמיד בשינוי אך בתחושה ש"כל העולם והתקשורת נגד המורים". משמעותה של רפורמה מוצלחת: 4 שעות הוראה ביום, הערכת הורים ומערכת ותמיכה "בירוקרטית שאינה מתישה"; ד) רגשי – מופשט: "מורים מחפשי משמעות ומורים רוחניים" המאמינים שיש צורך בשינוי ובשדרוג מעמד המורה. התגובה לרפורמה רגשית ("הוצאת הרוח ממפרשי ההוראה , מדידת הכל בשעות ובדקות...") ומופשטת ("ייחוד המקצוע הוסט...אנו עובדים עם נשמות ולא עם חומר").

לסיכום, הבנת תופעה תלויה ביכולת להבין סימולטנית מטאפורות משלימות ואף סותרות (Inbar, 1991). מחקר זה מגלה ריבוי של תפישות שליליות כלפי הרפורמות הקיימות בישראל, ומראה סתירות בין ציפיות מורים – להיות שותפים בקבלת ההחלטות, להשפיע, לקבל הערכה והכרה וכלים למימוש השינויים, לבין מה שהם חווים במערכת – שינוי כפוי ללא התחשבות והערכה. המורים אינם חשים כמעצבים-שותפים או כסוכני שינוי, תחושות שהן הבסיס להצלחה של רפורמות בחינוך. ממצא נוסף הוא השוני בין המורים בהתנסויות ובדרכי ההתמודדות (3 לעיל). המידע חשוב למנהלים, למורי מורים ולמנהיגים חינוכיים אחרים המבקשים לבצע שינויים קונצפטואליים בזוויות הראייה ובזהויות של מורים (Pinnegar et al., 2011). קובעי מדיניות יכולים להיעזר בכך ובמודל שהוצע כאן לתמיכה, להעצמה ולהנעה של מורים ולשיפור מערכות חינוכיות.

ביבליוגרפיה

Alger, C.L. (2009). Secondary teachers' conceptual metaphors of teaching over the career span, Teaching and Teacher Education, 25(5), 743-751.

Day, C., & Smethem, L. (2009). The effect of reform: Have teachers really lost their sense of professionalism? Journal of Educational Change, 10(2-3), 141-157.

Fullan, M. (2006). The future of educational change: System thinkers in action, Journal of Educational Change, 7(3), 113-122.

Fullan, M. (2011). Choosing the wrong drivers for whole system reform (Seminar Series Paper, 204), Melbourne, Australia: The Centre for Strategic Education.

Inbar, D. (1991). A metaphorical insight into educational planning, Journal of Educational Administration, 29(3), 23-37.

Inbar, D. (1996). The free educational prison: Metaphors and images, Educational Research, 38(1), 77-92.

Kupferberg. I., & Verdi – Rath, E. (2012). Metaphors positioning for teachers in teachers' training colleges in times of changes, in: R. Klavir & L. Kozminsky (Eds.), The construction of professional identity – professional training and development processes of teachers in Israel, Tel-Aviv: Dapim, Mofet (Hebrew Version), p. 488-505.

Luttenberg, J., Carpay, T., & Veugelers, W. (2013). Educational reforms as a dynamic system of problem and solutions: Towards an analytic instrument, Journal of Educational Change, 14(3), 335-352.

Mahlios, M., Massengill-Shaw, D., & Barry, A. (2010). Making sense of teaching through metaphors: A review across three studies, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 16(1), 49-71.

Pinnegar, S., Mangelson, J., Reed, M., & Groves, S. (2011). Exploring preservice teachers' metaphor plotlines, Teaching and Teacher Education, 27(3), 639-647.

Priestly, M. (2011). Schools, teachers and curriculum change: A balancing act? Journal of Educational Change, 12 (1), 1-23.

Zhao, H., Coombs, S., & Zhou, X. (2010). Developing professional knowledge about teachers through metaphor research: Facilitating a process of change, Teacher Development, 14(3), 381-395.