הבנה מרושתת: שיחה לשם הבנה

הרפז, י' (2016). הבנה מרושתת: שיחה לשם הבנה. בתוך י' הרפז (עורך), להבין הבנה ללמד להבין: מושגים ומעשים (עמ' 94-77). תל אביב: מכון מופ"ת.

פרופ' יורם הרפז, מרצה במכללה האקדמית לחינוך בית ברל

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

פרק זה מהווה שיחה עם המחבר בשאלה מהו חינוך להבנה. הפרק פותח בהגדרה של ג'ון דיואי (John Dewey) לפיה להבין דבר, אירוע או מצב פירושו לראותו ביחסיו לדברים אחרים (Dewey, 1910). הבנת תופעה או מושג, אם כן, פירושה לייחס אותם לתופעות או מושגים אחרים. היא חלה על יחסים ואלה מהווים תוכן של הבנה. זאת ועוד, נדרש, שהיחסים יהיו תקינים ושיטתיים.

יחסים תקינים הם כאלה, המתאימים לכללי האימות של טענות בתחום הידע הקשור לנושא שאותו מנסים להבין. היחסים שאדם יוצר בין תופעות ומושגים בתחום מסוים מתאימים לכללים של יצירת ידע ואימות ידע בתחום זה. הבנה איננה אירוע אישי במובן שכל אחד יוכל לייחס כפי הנראה לו, אלא הייחוס צריך להיות כפוף לכללים של מתודה מדעית או לכללים של פרשנות. כך, הבנה כוללת יסוד של אמת כללית, מוסכמת. האמת עשויה להיות אנליטית כמו למשל בהבנה מתמטית. היא יכולה להיות אמת אמפירית כמו בפיזיקה או פרשנית כמו בספרות או בהיסטוריה.

יחסים שיטתיים הם אלה, הפועלים לפי עיקרון מנחה. בהבנה אנחנו מייחסים תופעות זו לזו או מושגים זה לזה בהתאם לעיקרון; העיקרון מגולם בשאלה שלנו, המגלמת מצדה את מה שאנחנו רוצים להבין. באופן עקרוני, רשת מושגים שסביבה ניתן לגבש הבנה של עניין כלשהו היא אין-סופית, ולכן הבנה מושלמת של עניין פעוט מחייבת הבנה של כל העולם. עם זאת, מבחינה מעשית, ההבנה מוגבלת על-ידי אותו עיקרון המכונן את הרשת ומבוטא בשאלה, וגם על ידי ההקשר החיצוני שהמאמץ להבין מתנהל בו. העיקרון ממסגר את הייחוס, וההקשר שם לו סוף. כלומר, אנחנו מפסיקים את מלאכת הייחוס כאשר התשובה על השאלה מספקת אותנו בהקשר נתון.

ייחוס הוא יצירה של יחסים בין תופעות או מושגים. זהו מהלך יצירתי-יצרני שמשמעו הליכה מעבר לתופעות ולמושגים אל משהו חדש. מהלך זה נעשה בראשו של היחיד ועל כן, הבנה, להבדיל למשל ממידע, אינה עוברת מראש לראש. מכאן גם שכאשר היחסים בין תופעות או מושגים לא מוכרים ושגורים קשה להבין.

הבנה יוצרת יחסים מסוגים שונים (סיבתי, מושגי, לוגי ועוד). רוב היחסים שנוצרים בהבנה הם סיבתיים. יחסים בתחום הטבע כמו למשל לחצים, מהירויות, טמפרטורות וכיו"ב הם כוחות קבועים, הניתנים למדידה ולעתים אף להצרנה מתמטית. ביחסים בתחום האנושי, כמו כוונות, מחשבות, רגשות ועוד פועלים זה על זה כוחות משתנים רכים, תלויי תודעה, המשתנה בהתאם לחברה ולתרבות שבה הם מתקיימים.

בעוד שהבנות של דברים הן חיצוניות וכלליות, הבנות של אנשים הן פנימיות ופרטיות. כך, על-מנת להבין יחסים סיבתיים בין דברים נדרש לצפות בהם מבחוץ ולהכליל מתוך כך על היחסים הסיבתיים בין כל הדברים מאותו סוג באותן נסיבות. מה שמעניין בתהליך זה הוא ההכללה (החוק, התהליך או התופעה הכלליים, שהם מבקשים לאשש או להפריך). עם זאת, הבנה של יחסים סיבתיים בין אנשים מחייבת צפייה בהם מבפנים והרגשה שלהם באמצעות, למשל הזדהות. עם איתור היחס הסיבתי כמו למשל עלבון שנגרם כתוצאה מהערה מסוימת, לא ניתן ליצור את ההכללה "הערות גורמות לעלבון", משום שהאופן שבו מתקבלות הערות תלוי בפרט המקבלן. אף שניתן לדבר על "טבע האדם" באופן כללי, כל אדם מהווה גרסה פרטית של טבע זה.

הדבר המובן ניצב בפני האדם ואליו מוצמדת שאלה שעליה הוא מבקש להשיב. שאלה זו אינה מופיעה יחד עם הדבר אלא היא מוצמדת אליו בידי השואל בבחינת מהלך יצירתי. לייחוס המושגים (רישות) יש יסוד תודעתי או נפשי של פליאה, השתאות, מאמץ, אכזבה וכיו"ב. כך, הבנה היא, בלשונו של ישראל שפלר (Israel Scheffler), "רגש קוגניטיבי" (cognitive emotion), ובמושגיו של תלמידו דיוויד פרקינס (David Perkins), "הכרה חמה" (hot cognition).

בנוסף, להבין דבר הוא למקם אותו בהקשר מושגי מסוים. מכאן שלעולם אינך מבין דבר אלא את משמעותו. כך, הקשרים שונים נותנים לדבר משמעויות שונות. ייחוס ההקשר נעשה בהתאם לאינטרסים שלנו, בהתאם למה שמבוקש להבין ולעשות, בהתאם למה שמבוקש לפעול ולהשיג מבחינה מעשית כפי שטענו דיואי ופילוסופים פרגמטיסטיים אחרים, או לפי רשת השימושים של כל אדם כפי שחשבו לודוויג ויטגנשטיין (Ludwig Wittgenstein) ומרטין היידגר (Martin Heidegger), כל אחד בהקשר הפילוסופי שלו.

ככל שרשת המושגים עשירה ומופשטת יותר כך ההבנה עמוקה יותר. ברור גם, שהעמקת ההבנה של רעיון מורכב היא משימה אין-סופית הכרוכה במאמצים רבים להבנה. רשתות ההבנות ואי-ההבנות מותנות ברשתות ההבנות ואי-ההבנות, שאיתן אנו ניגשים לעולם. חשוב מאוד לשרש אי-הבנות, אף שהדבר קשה, שכן הן מניחות יסודות רעועים לבנייתן של הבנות חדשות.

לפי ז'אן פיאז'ה (Jean Piaget), תהליך ההבנה כולל הטמעה והתאמה. תופעה או מושג חדש עשויים להיטמע בקלות ברשת ולעתים הם יאלצו את המבין לארגן מחדש את הרשת המושגית שלו. תהליך ההתאמה כרוך במאמץ גדול, שכן אנשים מזוהים עם רשתות ההבנה שלהם ואינם ששים לשנותן או להתאימן. ערעור כזה מניע ללמידה, שכן מטרתו היא לשקם את האיזון שהופר. תפיסה זו מכתיבה, שאנשים מוכנים ללמוד כשרע להם. עם זאת, לא כל ערעור מוביל ללמידה. לעתים, כשערעור רשתות ההבנה חזק מדי, הוא עלול להוביל לתגובות של מגננה או התקפה, כפי שנלמד בסיפור הריגתו של סוקרטס (Socrates) בידי היוונים.

הבנה, ובעיקר תהליך ההטמעה שבה, כרוכה גם בהנאה. חוויה זו, המכונה גם תובנה, היא מטלטלת ומאירת עיניים. קשורה אליה חדווה ולעתים אף הארה. לעתים, הרגשה של הבנה עלולה להטעות כך שאין בהכרח לגזור מרגש של חדווה או הארה, שמתקיימת גם הבנה.

מטרת החינוך, לפי צבי לם והוגים אחרים, היא משולשת: הקניית כלים להצלחה מעשית (סוציאליזציה); עיצוב אופיו של הלומד לאור האמיתות והערכים המכוננים את התרבות המועדפת (אקולטורציה); ותמיכה במימוש העצמי (אינדיבידואציה). ממטרות אלה נגזרות שלוש מטרות לחינוך להבנה: הבנה לשם השגת תכליות מעשיות; הבנה לשם הבנה; הבנה לשם מימוש עצמי. בחירה במטרה זו או אחרת תלויה בנטיית הלב או בנטייה הפדגוגית שלנו.

גישתו של המחבר תומכת באקולטורציה פרגמטית או הבנה לשם הבנה לשם התנהגות נבונה והגונה. גישה זו מובילה לדעה, שראוי להבין "רעיונות גדולים". אלה נופלים לכמה חלופות: הם רעיונות, המסבירים תופעות ומושגים רבים, מעצבים עמדות עקרוניות ורגישות מוסרית, מעוררים הנעה ללמידה ולהבנה, נובעים ממסורת רעיונית ומפרשים אותה מחדש, רלבנטיים למקרים ולאירועים רבים בחיים, או משפיעים לטובה על ההתנהגויות והפעולות שלנו.

רעיון גדול הוא כלי חשיבה חזק. בדרך כלל מבחינים בין כלי חשיבה לתוכני חשיבה. כאן התוכן – הרעיון הגדול – הוא הכלי; וכלי יעיל ביותר כאשר מבינים אותו, חושבים איתו ומיישמים אותו במצבים מגוונים. רעיון הקיימות הוא דוגמה לרעיון גדול. רעיון זה מסביר תופעות רבות (שינוי אקלים, מתחים פוליטיים) ומושגים רבים ("אפקט החממה", "טביעת רגל אקולוגית" ועוד). רעיון זה מעצב מנטליות אתית, נכונות לוותר על אינטרס אנוכי לטובת הכלל. הוא מעורר מוטיבציה ללמידה בשל יסודותיו המערערים. הוא נשען על מסורת תרבותית הומניסטית ומעניק לה פרשנות מחדש. הוא מקיף את החברה מכל עבר בתכניו, במושגיו ובערכיו. לבסוף, הוא מעודד עשייה רבה ומוגוונת לטובת הסביבה והאנושות. דוגמאות אחרות לרעיונות גדולים כוללים את רעיון האבולוציה, רעיון המגדר בלימודי תרבות ועוד.

הבנה של רעיון גדול היא הבנה איזו רשת יחסים יוצרת אותו ואיזו רשת יחסים הוא עצמו יוצר. רעיונות גדולים מהווים רשתות עתירות משמעות והם גם מעוררים התפעלות. אלה לא נלמדים בשיטה של כיסוי החומר אלא באמצעות תיווך של שאלות גדולות. הם מקבלים תוספת משמעות כשהם מופיעים בהקשר השאלות שעליהן הם מתיימרים להשיב. לרעיונות אלה אין תשובות סופיות ("תשובות בית ספר"), אלא רק תשובות אפשריות, חלקיות, המעוררות מצדן שאלות נוספות שמעודדות מאמץ להבין עוד.

מי שמחנך להבנה מארגן את התכנים שהוא מלמד ברעיונות גדולים ומהם גוזר שאלת גדולות. מערך שיעור שכזה מתחיל ברעיון גדול מאוד, שממנו מופקת שאלה גדולה מאוד ושני אלה מהווים מסגרת לסדרה של שיעורים. כל שיעור מבוסס על רעיון גדול ושאלה גדולה, שמתייחסת לרעיון ולשאלה הגדולים מאוד. על המורה לדעת אילו רעיונות גדולים בכוונתו ללמד ואילו שאלות גדולות שמכוונות אליהם הוא עומד להציג בכיתה.

חשוב לדאוג, שהשאלות תיתפסנה כגדולות גם בעיני התלמידים כך שהם יחוו אותן כמאתגרות וראויות מאמץ. על התלמידים לגייס את מוחם שלהם כדי לחוות את השאלה ולהתמודד עימה. אחרת, הם לא יוכלו להגיע לכדי הבנה.

החינוך להבנה מבקש ליצור מהפך ביחסם של התלמידים ללמידה ולטפח למידה לשם הבנה. על המורים והתלמידים לייחס להבנה ערך ולהתאמץ להשיגה. על התלמידים להבין מהי הבנה ולנסות לבנות אותה. לעיתים תלמידים לוקים במה שלי שולמן (Lee Shulman) מכנה פנטזיה, דהיינו הם חושבים שהם מבינים אך הם לא מבינים. בית הספר אינו ערוך לחינוך להבנה ואינו מעריך הבנה. מטרתו היא "לכסות" חומר ולהכין לבחינות, שבהן ניתן להצליח אף ללא הבנה.

עם זאת, לבני האדם ישנה תשוקה ליצור יחסים בין תופעות ובין מושגים, דהיינו להבין. על התשוקה הזו להבין ניתן לבסס את החינוך להבנה. לכן, יש לאפשר לה תנאים: תכנית לימוד מאתגרת, הוראה מעוררת, הערכה תומכת, ארגון גמיש, אקלים מעודד, מבנה פיזי וציוד מתאימים ועוד.

יש לבנות את תכנית הלימודים על העקרון של הבנות מרובות שהתנסות בהן מטפחת הבנה כוללת או חוכמה. אלה כוללות הבנה במדעי הטבע (חיצונית וכללית), הבנה במדעי האדם (פנימית ופרטית), הבנה עצמית (ספרות, פסיכולוגיה, התנסות דינמית), הבנה דרך אמנות ודרך הגוף ועוד. אפשר ורצוי לקדם רעיונות גדולים ושאלות גדולות לא רק במסגרת מקצועות לימוד רגילים אלא במקצועות לימוד חדשים כמו נוירולוגיה, קוסמולוגיה, כלכלה התנהגותית, עתידנות ועוד. כן ניתן לשלב מקצועות לימוד קיימים שיטפחו התמודדות עם שאלות גדולות חוצות מקצועות (לדוג' מהן הסיבות לעוני, מדוע כדור הארץ מתחמם).

המחבר אף טוען, כי יתכן גם שניתן לוותר על מקצוע הלימוד, שכן זה אינו מסייע לחינוך להבנה, ולהחליפו ברעיון אחר. כפי שהראה אמנון כרמון, מקצוע לימוד הוא ארגון ידע לצורך הוראה ולמידה בית-ספרית, המתאפיינות בלמידת שינון דלה בהבנה וזאת לצורך עמידה בבחינה. לעומת זאת, הדיסציפלינה מעודדת הוראה לשם הבנה, חותרת ליצירת ידע חדש, שואלת שאלות פתוחות, מתנהלת באיזורי מחלוקות ואי-ידיעה אך היא אינה בהכרח ארגון הידע המתאים ביותר לחינוך להבנה. הטעם לכך הוא שהדיסציפלינה מארגנת ידע לצורך ייצור מומחים. מכאן, שההבנות שאליהן היא חותרת הן הבנות קטנות, נישתיות. היא אינה שואפת להבנה של רעיונות גדולים.

לכן, במקום מקצוע ודיסציפלינה אפשר לדבר על תחום המשמעות. זהו ארגון ידע על בסיס רעיונות גדולים ושאלות גדולות. מטרת העל שלו היא הבנה של רעיונות גדולים וחתירה להבנה נוספת. הביצוע הלימודי המועדף עליו הוא פרויקט עתיר הבנה כמו עבודת מחקר או עבודת אמנות. מבנה השאלות שלו הוא שאלות גדולות הנגזרות מרעיונות גדולים ובחירת הידע שבו נעשית לפי המאפיינים של רעיונות גדולים. תחום זה נשען על מקורות מידע משניים וראשוניים והידע שבו נפרש על-פני מספר מוגבל של תחומי משמעות. תחום זה מטפח ידע מובן ותמונת הידע שהוא יוצר היא של אמת תלוית הקשר ומנומקת. ארגון ידע על בסיס רעיונות גדולים מהווה איפוא תחום משמעות.

ניתן להפוך את ההבנה המצויה פנימה בתודעה לאירוע נגיש ופומבי וזאת על-ידי הגדרתה כביצוע. להבין משמעו לחשוב עם ידע, דהיינו לבצע איתו מהלכי מחשבה. תפיסה זו, לפיה הבנה אינה מצב תודעתי אלא פעילות (חשיבה עם ידע) חוללה מהפך בהבנת ההבנה. בהמשך לפרקינס, שהציע שבעה ביצועי הבנה, ניתן להרחיב ביצועים אלה ל-18 ואף ליותר ולחלקם לשלוש קטגוריות:

1. להציג ידע – כוללת ביצועים כגון לבטא ידע במילים שלך, להסביר ידע, למצות ידע, לתאר נקודות מבט שונות על ידע, לייצג ידע בדרכים מגוונות ולהמציא פרשנויות לידע.
2. לפעול על ידע ועם ידע – כוללת ביצועים כגון לפרק ידע ולהרכיב ידע, לתת דוגמה, להכליל מתוך פריטי ידע, לחזות תוצאות או השלכות של ידע, למקם ידע בהקשר וליישם ידע בהקשרים חדשים.
3. לבקר וליצור ידע – כוללת ביצועים כגון להצדיק ולנמק ידע, לגלות מתחים בידע, לשאול שאלות על ידע, לחשוף הנחות יסוד של ידע, לנסח ידע סותר לידע וליצור ידע על בסיס ידע.

ביצוע הבנה עלול להיות באיכות ירודה, כמו למשל שאלה בנאלית, דוגמה טריוויאלית, יישום שגור ועוד. כך גם ביצוע של אי-הבנה יכול להיות באיכות נמוכה, לדוגמה פרשנות שגויה לידע, מיקומו במקום לא נכון, סיכום לא ממצה שלו ועוד. לעיתים גם מהלך חשיבה אחד מגלם מספר ביצועי הבנה המשולבים זה עם זה.

קיים קשר בין הרשת המושגית להבנה לבין ביצועי ההבנה: ככל שהרשת איכותית יותר ומסועפת והדוקה יותר כך ביצועי ההבנה איכותיים יותר. רשתות ההבנה הן התשתית לביצועי ההבנה.

מבחינה מעשית, על המורה להציג לתלמידים את ביצוע ההבנה ולתרגל אותם תוך שהוא נותן משוב קפדני לאיכות הביצועים. לאחר זמן מה, התלמידים מבינים שעליהם לעשות דבר מה עם הידע שנמסר להם מהמורה וממקורות נוספים והוא לחשוב באמצעותה ולערוך ביצועי הבנה. המחבר מציע 7 הנחיות כלליות מאוד למורים לקראת שיעור, במהלך שיעור ובסוף שיעור:

1. יש לנסח רעיון גדול מאוד שהמורים רוצים שהתלמידים יבינו ולחלק אותו לרעיונות גדולים.
2. יש להפיק מהרעיון הגדול מאוד שאלה גדולה מאוד ואותה יש לחלק לשאלות גדולות.
3. יש לבנות את השיעור על שאלות גדולות, שמובילות לרעיונות גדולים. אלה יערערו ויהדהדו אצל התלמידים.
4. לפני השיעור ובמהלכו יש לנחש ולאתר אי-הבנות קבוצתיות ואישיות ולטפל בהן באופן מתמשך ושיטתי. טיפול זה ימנע את חוסר האפשרות לבנות עליהן הבנות חדשות.
5. יש לכוון את התלמידים לביצועי הבנה ולתת להם משוב שמקדם הבנה.
6. יש לתת לתלמידים מטלות המאתגרות הבנה ולהעריך אותן בהתאם לביצועי הבנה.
7. יש לעצב תרבות של חתירה להבנה בכיתה באמצעות מודלים, הסברים, יחסי גומלין ומשובים מתאימים.

הנחיות אלה יכולות להיות מעובדות לסדרת פעולות תוך הותרת חופש למורים ולתלמידים. זאת ועוד, כיוון שהבנה היא יצירה המתחוללת בראשו של יחיד לא ניתן לגרום אותה במישרין אלא רק לספק את התנאים להיווצרותה. יש לגייס לכך את כל הסביבה החינוכית בתוך בית הספר ומחוצה לו. רק כך ניתן יהיה להבטיח הבנה.

ביבליוגרפיה

Dewey, J. (1990). How we think. Boston: D.C. Heath & Company.