הביקורת על גל הרפורמות השני (סטנדרטים בחינוך)

וולנסקי, ע' (2020). הביקורת על גל הרפורמות השני (סטנדרטים בחינוך). בתוך: תלמידי האתמול תלמידי המחר. תל אביב: הוצאת שוקן

עיקרי הדברים:

• תנועת הסטנדרטים ביקשה להקנות תוכן לימודי זהה ואחיד לכלל התלמידים, במטרה להעלות את רמת הלימודים וליצור שוויון הזדמנויות באוכלוסייה
• ואולם, מדיניות החינוך, אשר העמידה במרכז ההוויה החינוכית את ההצלחה בבחינה, גרמה לצמצום תוכנית הלימודים והתמקדות בשניים עד שלושה מקצועות
• ההכנות למבחנים החליפו את הלמידה העשירה שכללה דיונים מעמיקים, כתיבה, עבודות חקר, טיולים והצגת עבודות תלמידים בכיתה. אלה נזנחו לטובת תרגול דפי הכנה למבחנים
• הדגש על מבחנים השרה על המורים והתלמידים דיכאון, פגע בהם ואפילו הביא להתאבדויות. הדבר פגע במוכנות התלמידים ללימודים גבוהים ולשוק התעסוקה
• במקומות רבים נפוצו תופעות של עבריינות, העתקות ורמאויות מצד תלמידים ולעתים גם מורים
• האוכלוסייה החלשה נפגעה מאימוץ מדיניות חינוך המבוססת על תחרות, שגרמה למיונם של תלמידים, להגברת נשירתם, לתיוגם השלילי ולפגיעה בדימוים העצמי
• מנגנונים חדשים כחלוקת שוברים (ואוצ'רים) אמנם אפשרו עקרונית להורים ולתלמידים לבחור בית ספר כראות עינם, אך בפועל רוב התלמידים מהשכבות החלשות לא הצליחו לעבור לבתי ספר טובים יותר
• התברר כי אלה שבחרו ללמוד מחוץ לאזור מגוריהם היו תלמידים שמצבם הסוציו-אקונומי אִפשר למשפחותיהם לממן את הסעותיהם

תנועת הסטנדרטים ביקשה להקנות תוכן לימודי זהה ואחיד לכלל התלמידים, במטרה להעלות את רמת הלימודים, אך גם כדי ליצור שוויון הזדמנויות לשכבות האוכלוסייה השונות, לצד הנחלת מורשת תרבותית, היסטורית ומדעית משותפת לכלל התלמידים בחברה. ואולם, שני גורמים פגעו בהצלחת התוכנית: 1. התלהבות יתר מהמבחנים. 2. צמצום המושג 'סטנדרטים' למספר מוגבל של מקצועות.

לאתר הספר

לקריאה נוספת: סיכומי כל המאמרים בנושא סטנדרטים חינוכיים

המבחנים נועדו לשמש כלי מדיניות מרכזי ביצירת תחרות בין מוסדות החינוך, בעוד גישות מסורתיות ראו במבחנים כלי למיון מועמדים. הדבר גרם לניכור של תלמידים ומורים כלפי בית הספר (Sizer 1995). תוצאה נוספת היתה התעלמות מערכו של ידע אישי שהביא התלמיד עמו ללימודים. גם המורה זכה להתעלמות דומה, כאשר נדרש להבטיח את הצלחת תלמידיו בבחינה תוך צמצום חירותו המקצועית. כך מצאו עצמם בתי ספר ומורים מתמקדים בבחינות על חשבון צורכי התלמידים ותחומי העניין שלהם.

ההכנות למבחנים החליפו את הלמידה העשירה שכללה דיונים מעמיקים, כתיבה, עבודות חקר, משחקים, טיולים והצגת עבודות תלמידים בכיתה. כל אלה נזנחו לטובת תרגול דפי הכנה למבחן (Falk 2000).

מוסדות חינוך השקיעו זמן ותקציב בתכנון מבחנים, בביצועם, בחוזים למיניהם, באימון מורים ואנשי מנהל בהטמעת המבחנים ובשימוש בהם, במנגנוני אבטחה של מבחנים, בהערכה מחודשת של תוכנית הלימודים ובהתאמתה למבחנים, ובעיקר בהקדשת זמן וחומרי הכנה לקראת הבחינה החיצונית.

התלמידים והמורים התרכזו בהשגת ציונים גבוהים במקום לגלות סקרנות ועניין אינטלקטואליים בחומר הנלמד (Gillborn & Youdell 2000).

כך התפתחו דפוסי 'הוראה לקראת בחינה' תוך התמקדות בנושאים שבהם נבחנים התלמידים וזניחת נושאים אחרים, ויש שראו בכך השחתה של תהליך החינוך. הטענות להשחתה נשענו גם על מדיניות חדשה של מיון תלמידים שהותירה בבתי הספר תלמידים טובים תוך דחיקה, הרחקה או אי קבלה של תלמידים חלשים.

הממונה על מבחני פיזה, המבחנים הבינלאומיים בארגון המדינות המפותחות OECD, ראה בכך "הרס של תוכנית הלימודים והתרחקות מלמידה עמוקה... לימודי המתמטיקה בבריטניה נשענים יותר מדי על למידה מלאכותית, וזו מבוססת על שינוי יותר מאשר על פיתוח חשיבה מתמטית".

הדברים הגיעו לידי כך שבשנת 2015 סירבו כ-65% מהתלמידים במדינת ניו יורק ליטול חלק במבחנים, בין השאר בשל עומס המבחנים המופרז. במקומות רבים נפוצו תופעות של עבריינות, העתקות ורמאויות מצד תלמידים ולעתים גם מורים.

"אין מידה אחת לכולם"

בסוף כהונתו השתכנע נשיא ארה"ב דאז ברק אובמה לאפשר יד חופשית למדינות השונות לקבוע את מתכונת המבחנים הייחודיים שלהם, ואמר: "אין מידה אחת היכולה למדוד את כולם". מדינות יוטה וקליפורניה התירו להורים לסרב להשתתפות ילדיהם במבחנים, ופלורידה הגבילה ל-45 את מספר השעות השנתיות שיוקדשו למבחנים.

ב-2016 התפשטה באנגליה מחאת הורים נגד המבחנים, ויותר מ-40 אלף מהם חתמו על עצומה הקוראת להחרים את המבחנים בבית הספר היסודיים. תנועת המחאה התריעה על הנזקים הכרוכים בשימוש יתר במבחנים וקראה להחזיר לילדים את ההנאה שבקריאה.

במקום שהמבחנים ישרתו את עבודת המורה הם הפכו לאדוניו. לדברי החוקר ריצ'רד פרינג מאוקספורד, "הדגש על מבחנים השרה על המורים והתלמידים דיכאון, פגע בהם ואפילו הביא להתאבדויות. הדגש על מבחנים והנעה של מורים באמצעות מערכת [המפרסמת] נתונים מדכאים הוא בבחינת דה-הומניזציה של מה שיכול היה להיות ניסיון של העשרה, יצירתיות והנאה. בתי ספר עוצבו כעסקים במקום כשירות ציבורי'.

ועדה של הפרלמנט הבריטי קבעה ששיטת הסטנדרטים והמבחנים האחידים הביאה למתחים בתוך המערכת; להתעלמות מניסיונם וידיעותיהם של ילדים; לפגיעה ביצירתיות המורים; לצמצום תוכנית הלימודים הלאומית. עוד קבעה הוועדה כי "ההוראה המכוונת לבחינה היא התמקדות בלתי ראויה בהשגת תוצאות במבחן, באופן המותיר אנשים צעירים בלתי מוכנים ללימודים גבוהים ולתעסוקה".

צמצום רעיון הסטנדרטים

מדיניות החינוך, אשר העמידה במרכז ההוויה החינוכית את ההצלחה בבחינה, גרמה לצמצום תוכנית הלימודים והתמקדות בשניים עד שלושה מקצועות. תהליך זה תרם ליצירת היררכיה של מקצועות לימוד חשובים וחשובים פחות, הקשה על התאמת תוכנית לימודים לנטיות ולכישורים של תלמידים ואף על מעמדם של מורים שנקבע בהתאם למעמד הדיסציפלינה שהם מייצגים בחדר המורים.

התפתחות זו השפיעה על מורל המורים שאינם עוסקים בהוראת מקצועות הליבה. ההצדקה להתפתחות זו התבססה על הטיעון כי מתמטיקה, ובעיקר אוריינות שפה, מייצגות גם תחומי דעת אחרים בתוכנית הלימודים.

מדידת ההישגים התמקדה במתמטיקה, במדעים ובשפה, והחריפה את הפיחות במעמדם של מקצועות לימוד חשובים כמו היסטוריה, אזרחות, ספרות, מדע, אמנויות וגיאוגרפיה (Ravitch 2010).

המבחנים הבינלאומיים תרמו לצמצום תוכניות לימודים לאומיות וגרמו לשינוי התודעה ביחס לחשיבות הגיוון והעושר התרבותי, המשקפים את צרכיה של חברה ואת מורשתה הלאומית.

לדעת החוקרים מאייר ובנאבוט, "אם האופק ימשיך ויצטמצם, ואם נאפשר למבחן בודד לקבוע את הסטנדרטים הקולקטיביים ואת הציפיות מהחינוך... ההופכים את העולם לאחיד יותר מתמיד – אולי נזכה להשוואה [בין מדינות] ולשקיפות, אבל נאבד גיוון של תרבות, של מסורת, של אמונות והתמחויות. מקצת מאלה ראוי שיתגבשו לחוכמה וניסיון, הראויים לשימור ולטיפוח יותר מאשר לדחיקתם לשוליים או להרס שלהם. זה נכון ביחס להתפתחות בעלי חיים וגם להתפתחות חברה ותרבות, שהגיוון המצוי בתוכה הוא מאגר של אפשרויות, המסייע לנו להתמודד עם סופות בלתי נראות ובלתי צפויות. ככל שנדלל את סביבתנו התרבותית הטבעית, מאחר שאנחנו מקבלים את הרעיון שאנחנו במרוץ עם מתחרים; ככל שנקבל את ההגדרה הזהה של מהותה של תחרות, וככל שנצטרף לתחרות זו – אנחנו עלולים לסיים בשיפור המהירות שלנו על המסלול, אבל להפסיד את יכולתנו להסתגל לשינויים רדיקליים" (Meyer & Benavot 2013).

לדברי החוקרת אנגלינה בארט, ההתמקדות בכישורי מתמטיקה ושפה אינה הוגנת ואינה עושה צדק עם הצרכים הנרחבים של עולם הידע. כך, לדוגמה, קיים התאגיד לבקרת איכות החינוך של מדינות דרום אפריקה ומזרח אפריקה מבחנים לבדיקת רמת הבקיאות של תלמידים בנושא HIV ואיידס – נושאים קיומיים עבורם – המחייבים את התאמת עולם הידע לצרכים המקומיים, ולאו דווקא הבינלאומיים. צמצומו של הידע מחליש את יכולתן של מדינות להתמודד עם צורכיהן, תוך התעלמות לעיתים מצרכים, מסורת ותרבות מקומיות.

פרדוקס האחריותיות והניהול העצמי

מודל הניהול החדש ביקש להבטיח כי הענקת מלוא הסמכות והאחריותיות למוסד החינוכי תאפשר לו להגדיר את חזונו החינוכי; לגזור מחזונו את תוכנית עבודתו; לעשות שימוש בכלי הערכה לבחינת עמידה ביעדים שקבע; לאפשר לו גמישות פעולה בשימוש במשאביו; לנקוט פעולות לשם צמצום פערי הישגים בין תלמידיו; ולעודד את צוות המורים ליוזמות ולחדשנות חינוכית.

אלא שכאשר המושג 'אחריותיות' (Accountability) הועמד למבחן, הוא פורש אחרת. התברר כי זרועות הפעולה השונות של המדינה – ובהן מפקחים, רשתות חינוך ורשויות מקומיות – ראו את עצמן כנושאות באחריות, בסמכות ובמחויבות להתערב כדי לפקח ולכוון את עבודתו של המוסד החינוכי. פיצול האחריותיות והעתקת משקלה לממלאי תפקידים מחוץ לבית הספר תרמו לסתירה ולשיבוש שהרעיון המקורי.

אמנדה קדי (Keddie 2014) רואה את מקור הסתירה באנגליה במדיניות המבקשת לשלב בו-זמנית עקרונות פעולה ניאו ליברליים וניאו קונסרבטיביים. בעוד הראשונים מבקשים להקנות מרחב פעולה לבתי הספר באמצעות הענקת אוטונומיה מקצועית ואחריותיות להישגים, נוקט הניא קונסרבטיביזם באמצעי פיקוח בירוקרטי הדוק, ולפיכך מעקר אותו מתוכן. השימוש בתכנית לימודים הפועלת כמרשם אחיד, נטול גמישות, לכלל מוסדות החינוך – תוך הפעלה במקביל של משטר מבחנים הדוק הבוחן את יישומה של התוכנית – מסביר את עקירת רעיון האוטונומיה משורשיו. משטר זה, המדרג את בתי הספר על פיה הישגיהם, נתפס כמדיניות המנוגדת לרעיון האוטונומיה, תוך צמצום תודעת האחריותיות של מחנכים ומחויבותם להישגי תלמידים.

פגיעה בשכבות החלשות

האוכלוסייה החלשה שילמה מחיר על אימוץ מדיניות חינוך המבוססת על תחרות, שגרמה למיונם של תלמידים, להגברת נשירתם, לתיוגם השלילי ולפגיעה בדימוים העצמי. ברפורמה הובנו יסודות של אי שוויון בשל מדיניות מיון תלמידים 'על בסיס של יכולת לימודית' (Gillborn & Youdell 2000).

נמצא כי כללי השוק ייצרו אי שוויון שהעמיק בשל הלחץ המתמיד על בתי הספר להגיע להישגים גבוהים במבחנים. בעוד הערכים המכוננים של המערכת הרפואית נותנים עדיפות לאלה שמצבם הבריאותי חמור יותר, מערכת החינוך אימצה מערכת ערכים הפוכה, שהעדיפה לתמוך באלה שסיכוייהם להצליח גבוהים, תוך נטישת אלה שחולשתם עלולה לפגוע במעמדו וביוקרתו של המוסד החינוכי. כתוצאה מכך נוצרה שכבה של תלמידים 'חסרי תקוה' שאין ביכולתם לעמוד במבחנים האחידים והכלליים (Gillborn & Youdell 2000). קבוצות אלה, המזוהות עם מוצא אתני ומעמד חברתית נמוך, נפגעו מ'העריצות של מדידה וסטנדרטים אליטיסטיים' (Gillborn & Youdell 2000).

אפשרויות הלמידה של ילדים הצטמצמו והשיטות שהתבססו על ריבוי מבחנים, תחרות וסטנדרטים אחידים יצרו חסמים חדשים עבור הילדים העניים (Gillborn & Youdell 2000). כך למשל, בתוך שנתיים כמעט הוכפל מספר התלמידים שהורחקו מבתי הספר היסודיים והעל יסודיים בשיקגו (Meier 2000).

לדעת לארי קיובן (Cuban 2004), עקרון התחרות בין מוסדות חינוך לא שיפר בהכרח את המוטיבציה של התלמידים ללמידה. לדבריו, תלמידים הבאים מאזורי מצוקה טרודים במציאות חיים המרוחקת מסדר יומו של בית ספרם וממטרות ההישג שהציב לעצמו; לפיכך, מדיניות חינוכית הממוקדת בהישגים מדידים בלבד, תתקשה למזכות בתשומת ליבו של הילד לתוכן הנלמד, ובוודאי לא תצליח לעורר את סקרנותו.

מחיר חופש הבחירה וההפרטה

המנגנונים החדשים אמנם אפשרו עקרונית להורים ולתלמידים לבחור בית ספר כראות עינם, אך בפועל מי שלא עלה בידם לעבור למוסד נחשב יותר היו תלמידים מהשכבות החלשות. כך נותרו התלמידים הנזקקים לתמיכה במוסד שנטשו התלמידים החזקים יותר – תהליך שהעמיק את תחושת כישלונם. הפערים הלכו והעמיקו.

התברר כי אלה שבחרו ללמוד מחוץ לאזור מגוריהם היו תלמידים שמצבם הסוציו-אקונומי אִפשר למשפחותיהם לממן את הסעותיהם (Adler 1989). אלה שנותרו שילמו מחיר כבד, משום שהוחמר תיוגו השלילי של בית הספר שבו המשיכו ללמוד.

המדיניות שעודדה הורים וגורמים פילנתרופיים ליזום את הקמתם של בתי ספר חופשיים היתה נגועה בשיקולי מיון תלמידים. 'הורים, מורים ואחרים, אשר פעלו להקמת בתי ספר אלה, פנו לפלח מסוים של משפחות' (Walford 2014). במקרה אחד דרשו היזמים בעת הקמת מוסד חינוכי חדש, שלימודי הלטינית יהוו מנגנון מינון הפונה לשכבה חברתית מוגדרת, וכך לא יהיה אטרקטיבי לכל מגוון המשפחות במערב לונדון' [Ibid].

מדיניות הקבלה הסלקטיבית הובילה למציאות שסייעה לשמר את ההפרדה בין קבוצות חברתיות וגזעיות במערכת בתי הספר באמצעות קבלה לא מאוזנת, שהזכירה את הריבוד החברתי הקבוע (Morris 2016).

הרכב התלמידים במקומות בארה"ב שאימצו את שיטת ההפרטה במערכת החינוך היה הומוגני בדרך כלל, מאחר שמשרד החינוך לא דרש הרכב תלמידים שישקף את הרכב האוכלוסייה ברשויות מקומיות או בקהילות. השיקולים שהנחו את היזמים תאמו את האינטרסים העסקיים שלהם – ולא את אתוס השוויון בחינוך (Higham 2014). הענקת זכות הבחירה אפשרה להורים לילדים לבנים לבחור בתי ספר שבהם שיעור נמוך יותר של תלמידים אפרו-אמריקאים (Miller 2001). כך קרה שתוכנית הבחירה הגבירה את הנטייה ואת הדחף להפרדה גזעית.

המגמה לצמצם עלויות שכר הביאה לפיטוריהם של מורים רבים מאוד ולשילובם של מורים שעלות העסקתם נמוכה יותר. כתוצאה מכך פוטרו מורים ותיקים באופן בלתי חוקי ובמקומם הוצבו מורים בלתי מנוסים שהגיעו פעמים רבות מחוץ לקהילה, תוך העדפת האינטרסים של מפעילי בתי הספר בזיכיון על חשבון הילדים (Buras 2015). התברר כי מוסדות חינוך רבים, רובם בזיכיון, הפרו את החוק המחייב לספק שירותי חינוך לאוכלוסיית התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים (שעלות אחזקתם גבוהה מעלות אחזקתם של תלמידים אחרים). נטען כי מנגנוני המיון דחו תלמידים חלשים וייעצו לאחרים לפרוש מהלימודים.

ביבליוגרפיה

Adler, M. et. Al (1989) Parental choice and educational policy, EUP, Edinburgh

Buras, K. L. (2015). 'Gangsta raps, power gaps, and network maps: how the charter school market came to New Orleans', in: Au, Wayne & Ferrare, Joseph J. (eds.), Mapping Corporate Education Reform, Routledge, NY.

Cuban, L. (2004). The blackboard and the bottom line – why schools can't be businesses, Harvard, Cambridge, p. 147

Falk, B. (2000). The heart of the matter – using standards and assessment to learn, Heinemann, Portsmouth

Gilborn, D. and Youdell, D. (2000). Rationing education, Open University, Buckingham

Higham (2014). 'Who owns our schools?w An Analysis of the government of free schools in England, Education Management administration & Leadership, 42, 3, 4044-422, p. 420        

Keddie, A. (2014). 'School Autonomy, Accountability and cooperation: a critical review, Journal of Educational Administration and History, 47, 1, pp. 1-17

Meier, D. (2000). Will Standards Save public education? Beacon Press, Boston

Meyer, H. D. & Benavot, A. (2013). 'Pisa and the Globalization of education governance' in: Heinz-Dieter Meyer & Aharon Benavot (eds.), PISA, Power and Policy: The emergence of global education and governance, Symposium Books, Oxford, p. 21

Miller, P. (2011) 'Free Choice, Free Schools and the academization of education in England', Research in Comparative and International Education, 6, 2, 170-182. P. 181

Morris, R. (2016). Free schools in England: Choice, Admissions and social segregation, A Thesis submitted to the University of Birmingham, p. 213

Ravitch, D. (2010). The death and life of the great American school system, Basic Books, NY, pp. 15-16

Sizer, R. T. (1995). Will National Standards and Assesments make a difference? In: Ravitch, D. (ed.), Debating the future of American education – do we need national standards and assessments? Brooking Institute, Washington D.Co., pp. 33-39

Walford, G. (2014). 'From city thchnology clleges to free schools: sponsoring new schools in England', Research Papers in Education, 29, 3, p. 315-329