הבדלים בין יעילותן של קהילות מקצועיות לומדות בבית הספר: השלכות על מנהיגות

Voelkel, R. H., & Chrispeels, J. H. (2017). Within-school differences in professional learning community effectiveness: Implications for leadership. Journal of School Leadership, 27(3), 424–451

עיקרי הדברים:

• • מחקרים מראים שקהילות מקצועיות לומדות (Professional learning communities, PLC) מעלות את רמת שיתוף הפעולה בין המורים וכתוצאה מכך את הישגי התלמידים.
  • המחקר הנוכחי בוחן הבדלים בהתנהגות המורים ובאופן שבו קהילות/צוותים שונים בתפקוד משתנה (צוותים בתפקוד נמוך וגבוה) תופסים את מנהיגות המנהלים.
  • צוותים בתפקוד גבוה חשו את תמיכת המנהל ותפסו את פעולתו כמשתפת ומיטיבה ואילו הצוותים בתפקוד הנמוך לא חשו את תמיכתו ולא היו שותפים לחזון שהציב.
  • ניתוח הנתונים במחקר העלה כי הצוותים נבדלו זה מזה בעומק היישום של תהליכי הקהילות המקצועיות הלומדות, ובעקבות זאת ברמת השינויים בפרקטיקות ההוראה.
  • הצוותים הטובים יותר השתמשו במודל סמארט S.M.A.R.T כדי להציב לעצמם מטרות ולמלאן.
  • ממצאים אלה מצביעים על הצורך להקל על המנהלים באופן פעיל יותר בהפעלה וביישום של קהילות מקצועיות לומדות, כדי להפיק מנוכחותן בבתי הספר את מירב היתרונות.

מבוא

בחמישים השנים האחרונות מופנות כלפי מערכת החינוך הציבורי דרישות רבות. בין הדרישות הללו, בולטת תביעה הולכת וגוברת לשיפור תהליכי ההוראה והלמידה בבתי הספר, תוך עידוד אחריותיות. אחת הדרכים המקובלות להתמודד עם אתגרים אלה היא הקמת קהילות מקצועיות בבתי הספר או כפי שמקובל להגדירן: קהילות מקצועיות לומדות (להלן: קמ"ל). קהילות מעין אלה, הקמות בבתי הספר, תורמות רבות לשיתוף פעולה בין הקולגות, מעלות את רמת האמון בין חבריהן ומהוות כלי לשיפור משמעותי.

למרות שקיימות עדויות התומכות באפקטיביות של קהילות אלה, ניכר שמלוא הפוטנציאל שלהן עדיין לא מוצה (LeRocco, 2008), גם משום שאופן פעולתן לא הוברר די הצורך. כך למשל, נראה כי בתי הספר לא משכילים תמיד לספק את התשתית הראויה לקהילה, או להקל על המורים ברכישת הידע והכישורים הרלוונטיים על מנת להבטיח את הצלחתה. בנוסף, ניכר כי קיימים הבדלים בין צוותים או קהילות שונות באותו בית ספר ואלה משפיעים על גישת השותפים בצוות לעמיתיהם בדרגות שונות ולתלמידים. המחקר הנוכחי תורם לזיהוי ולהבנת ההבדלים בין צוותים (או קהילות) בתפקוד גבוה לבין צוותים בתפקוד נמוך ולהבנת תפיסותיהם המשתנות את מנהיגות המנהלים ואת מידת התמיכה של אלה האחרונים בצוותים. אשתמש במונח "צוותים" ו"קמ"ל" לסירוגין לפי ההקשר.

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

קהילות מקצועיות של מכשירי מורים: המאפיינים שמקדמים את הצלחתן

ניהול כוח אדם איכותי בסקטור החינוכי והפרטי: סקירת ספרות

השפעות של מנהיגות חינוכית על נכונות מורים לעבוד: תפקידים של אקלים בית ספרי, ייפוי כוח וחלוקת עבודה

סקירת ספרות ומסגרת קונצפטואלית

המחקר הנוכחי מבקש לתרום לשני גופי ידע מרכזיים: הראשון הוא תחום הקהילות המקצועיות הלומדות והשני הוא תחום המנהיגות המעצבת.

מחקרים אחרונים בחנו את האופן שבו אמון וחוללות משותפת (collective efficacy) עשויים להסביר הבדלים בין קמ"ל בבתי ספר שונים (Author, 2011, Gray & Summer, 2015). מחקר זה נשען במיוחד על ההצעה של סנז' (Senge, 1990), לנתח הבדלים בין צוותים באמצעות מודלים מנטליים. על פי הגדרתו, מודלים מנטליים הם "הנחות, הכללות ואפילו דימויים הטבועים עמוק ומשפיעים על אופן הבנתנו את העולם ועל אופן פעולתנו" (ע. 8).

באשר לתחום המנהיגות המעצבת (Transformational leadership) המחקר הנוכחי אימץ את מסקנות העבודה החלוצית של לייטווד, לאונרד ושאראט (Leithwood, Leonard & Sharratt, 1998), שזיהו מאפיינים בסיסיים למנהיגות מעצבת. ההתנהגויות האופייניות למנהיגים מעצבים היו:

הצבת חזון

1. הצבת מטרות קבוצתיות
2. סיפוק תמריצים אינטלקטואליים
3. הצבת ציפיות לביצועים באיכות גבוהה
4. מתן תמיכה אישית
5. מידול ראוי
6. תרבות בית-ספרית פרודוקטיבית
7. פיתוח תשתיות תואמות וראויות

במחקר מאוחר יותר (Leithwood et al, 2004) קובצו המאפיינים הללו לארבע פרקטיקות מרכזיות:

1. קביעת כיוונים
2. פיתוח בני אדם
3. עיצוב מחדש של הארגון
4. הבנת ההקשר הכללי

אף על פי שמחקרי המנהיגות המעצבת מופנים ומדגישים בעיקר את המנהלים, יש חשיבות רבה כמובן לקשר בין המנהלים לבין סביבתם.

המחקר: מטרה, משתתפים, שיטות

מטרת המחקר היא לבחון את ההבדלים בתפקוד שמונה צוותים בשני בתי ספר בקליפורניה (ארבעה צוותים בכל אחד). בתי הספר שנבחרו משקפים את המבנה הדמוגרפי של המחוז ואת הישגי התלמידים: בית ספר יסודי (k-5) וחטיבה (k-8). שני בתי הספר דומים בגודלם ובשניהם הוחלט ליישם קמ"ל בשנת 2005 ולמשך 5 שנים. בבית הספר היסודי לומדים 540 תלמידים ומלמדים 25 מורים ואילו בבית הספר השני, בחטיבה, לומדים 530 תלמידים בעזרת 28 מורים.

המנהלים הביעו נכונות להשתתף במחקר. הם התבקשו לבחור צוות אחד אותו תפסו כצוות בתפקוד גבוה וצוות נוסף הנתפס בעיניהם כצוות בתפקוד נמוך. הצוותים היו קטנים, בהתאמה למספר המצומצם של התלמידים, דהיינו כ-2-3 חברי צוות. לכל המורים השותפים בצוות היה בעת המחקר ניסיון של כ-14 או יותר שנות הוראה ולכולם ניסיון של כ-3-4 שנים בתוך הצוות, מלבד חריגים.

על צוותי המורים שנוצרו בבתי הספר הוטל להיפגש אחת לשבוע. מדריכי המורים ומנהלי בתי הספר נכחו בפגישה אחת או יותר של הדרכות הקמ"ל שהוצעו לצוותים. בהמשך הוטלה על הצוותים מלאכת ההכשרה של שאר צוות בית הספר בכל הנוגע למעקב והתבוננות בפעילות וביצועי התלמידים. על הצוותים היה לענות על ארבע שאלות:

1. כיצד בכוונתנו ללמד?
2. כיצד נדע אם התלמידים אכן הגיעו לרמת המיומנות הרצויה?
3. מה עלינו לעשות אם התלמידים לא יגיעו לרמת המיומנות הרצויה?
4. מה עלינו לעשות אם התלמידים כן יגיעו לרמת המיומנות הרצויה?

כל הצוותים הורו להציב לעצמם מטרות סמארט ולנהל דו"חות מפגש.

מודל סמארט או S.M.A.R.T הוא מודל להצבת מטרות ויעדים ארגוניים ומשמש ככלי ניהול אך גם ככלי פדגוגי. המודל הופיע לראשונה בשנת 1981 בכתב העת Management Review. המאמר "There's a S.M.A.R.T. way to write management's goals and objectives" דן בחשיבות הצבת היעדים ובקושי לעמוד בהם, ומציע מודל על פיו המילה סמארט משמשת כראשי תיבות לחמישה עקרונות או מאפיינים של יעדים ומטרות בניהול אידיאלי. יש לציין שגם בעברית וגם באנגלית קיימות פרשנויות שונות לאותיות המרכיבות את המילה. הנה התיבות המקובלות והתאמתן לעברית.

Specific- ספציפית- המטרה תהיה ספציפית ומוגדרת באופן מדויק

Measurable - ממדידה- המטרה תהיה ניתנת למדידה או לכימות, כלומר ניתן לדעת אם ועד כמה הושגה

Attainable/Achieavable - אפשרית- יש להציב מטרות בנות השגה, גם אם שאפתניות

Relavent/Realistic- רלוונטית וריאליסטית- יש להציב מטרות משמעותיות לחיים הנוכחיים. אפשרות אחרת- מכוונת לתוצאות Result oriented

Time-bound- על המטרה להיות תחומה בזמן (כדי לשמור על הצליל הקליט של ראשי התיבות המקוריים, האות ט' מחליפה כאן את ה-ת')

מאחר שהמרואיינים היו מוגבלים בזמן, השתמשו החוקרים בפרוטוקול שפותח לצורך ראיונות "אחד על אחד" עם מורים ומנהלים (Patton, 1990). כל ראיון ארך בין 45 ל-60 דקות ונוהל על ידי המראיין במקום העבודה של המרואיין. השאלות התמקדו בהבנת פעולות צוותי הקמ"ל, אופי העבודה שבוצעה בהם, התפקיד ומידת התמיכה שהציעו המנהלים בהתייחס לתפקוד הצוותים. ברשות המשתתפים הראיונות הוקלדו ושוקלדו ובנוסף נתבקשו הצוותים לשתף מבחר רגעים מהפגישות ולתאר תוכניות שפותחו במסגרת המפגשים.

ממצאים

שני היבטים בפעילות הקמ"ל מסייעים להבין את ממצאי המחקר: החזון המשותף למנהלים ולצוותים ושיתוף הפעולה המעשי (שיתוף פעולה בשטח, ניתוח מידע ושימוש בו למטרת שיפור השיעורים). רוב המשתתפים העידו כי הם אכן שותפים לחזון המנהלים, אך ההבדלים החלו להתבהר כאשר הושוו תיאורי הצוותים המתפקדים היטב לדיווחי הצוותים הפחות מתפקדים. הראשונים (בעלי התפקוד הגבוה) הביעו בהירות גבוהה יותר באשר לחזון והביעו מחויבות לנהוג על פיו. בהתאמה הם גם הביעו נכונות ורצון לקדם את התלמידים באמצעות הבנת צרכיהם דרך ניתוח נתונים, הצבת מטרות ועידוד פעולות ויעדים משותפים של הצוות, פגישות תקופתיות ושינוי דגשים על מנת להגיע אל המטרה: התלמיד. מנגד, צוותים בתפקוד נמוך הביעו פחות בהירות כאשר נדרשו לנסח את החזון, הוא לא היה ברור בעיניהם, הם חשו מנותקים ממנו ולא ידעו לומר בוודאות מה למעשה חפץ המנהל להשיג.

הבדלים בין הרמות השונות של הצוותים באו לידי ביטוי גם ברמת הפעילות בשטח, או במילים אחרות, במידה המשתנה של שיתוף הפעולה המעשי, הבא לידי ביטוי הן ביכולת ניתוח נתונים והשימוש בהם, הן בזיהוי אסטרטגיות מתאימות, הן בהכרת התלמידים והן בשיפור שיטות ההוראה. אחד ההבדלים הברורים שעלו על פני השטח היה רמת העומק של שיתופי הפעולה. בצוותים המתפקדים היטב שיתוף הפעולה היה אמתי ולא רק למראית עין. הם הביעו התלהבות באשר לתוצאותיו ויכלו לבחון את השפעותיו על הישגי התלמידים ועל היכולת שלהם לענות באופן מלא יותר על מבוקשם, לספק את צרכיהם. חברי הצוותים הללו ידעו לתאר בפרוטרוט את אופי שיתוף הפעולה תוך שהם מקפידים לענות על ארבע השאלות שהוצגו קודם, להציב לעצמם מטרות לפי מודל סמארט ולעצב מחדש את השיעורים כשנדרשו לכך. לעומתם, תיאורי הצוותים בתפקוד נמוך היו מוגבלים יותר, והם חשו על פי רוב כי שיתוף הנתונים לא מוביל לשיפור, הדיון לא עמוק דיו ובסופו של דבר לא תורם להישגי התלמידים או משפר את ההוראה בכיתה.

אחד הממצאים המפתיעים במחקר נוגע לאופן בו תופסים הצוותים את תמיכת המנהל. הצוותים בתפקוד נמוך דיווחו כי לא חשו את אותה מידת תמיכה מהמנהל בהשוואה לצוותים בתפקוד גבוה. אמנם המנהלים משני בתי הספר טענו שהם נקטו פעולות משמעותיות כדי לתמוך בצוותים המתקשים, אך חברי הצוותים עצמם לא תמיד העידו שחשו בכך. הצוותים בתפקוד הגבוה, לעומת זאת, נתנו דוגמאות רבות לתמיכת המנהל ולאופן שבו עזרתו קידמה אותם בשני מובנים בולטים: בסיפוק תמריץ אינטלקטואלי ובמתן תמיכה אישית.

דיון ומסקנות

המשתתפים במחקר זה היו מעורבים ביישום קמ"ל על בסיס מודל שפותח על ידי דופור, דופור ואיקר (Dufour, Dufour, Eaker, 2008). תיאורי עבודת הקמ"ל הוצבו על ידי החוקרים מול ספרות המחקר הקיימת אודות קהילות מקצועיות בתפקוד גבוה ואלה המסקנות המרכזיות:

ראשית עלה מניתוח הנתונים כי אמנם הצוותים בתפקוד נמוך יישמו היבטים מסוימים של תהליכי קמ"ל, אך ניכר כי לא עשו זאת בכובד הראש הראוי ולא יישמו לעומק את התהליכים המלאים. בהתאמה, כפי שהוצג למעלה, חוסר שביעות הרצון מהתהליך היה גדול. משמעותית במיוחד הייתה הרמה הנמוכה של שיתוף הפעולה במעבר מבדיקת ציוני המבחן אל השימוש השיטתי במידע מהנתונים, כדי לשנות ולשפר את פרקטיקות ההוראה. במילים אחרות, למעשה לא ניכר שינוי גדול בשגרת העבודה של חברי הצוות בתפקוד נמוך, ורמת האמון ביניהם לא עלתה. לעומתם, הצוותים בתפקוד גבוה אימצו בחום ובמלואו את התהליך: תהליכי בחינת ציוני התלמידים הפכה לשגרה מבורכת שאף קידמה שיתופי פעולה פרודוקטיביים (Levine, 2011; Little, 2003).

הסבר אפשרי להבדלים אלה בין שני סוגי הצוותים יכול להיות נעוץ בעובדה שחברי צוות בקבוצות בעלות תפקוד נמוך אינם שותפים לאותו מודל מנטלי, ולכן לא כולם ראו בתהליך הזדמנות לאימון והכשרה נוספת, בעוד חברי הצוותים המתפקדים היטב כן היו שותפים לאותו מודל. סנז' (Senge, 1990) טוען כי פיתוח מקצועי הוא כלי או אמצעי לעיצוב מודל מנטלי משותף, במיוחד אם במהלכו העמיתים מתבקשים להעלות אל פני השטח את נקודות המבט שלהם. למרבה הצער, זהו תחום שמנהלים לא ערים לו מספיק.

הסבר נוסף לתוצאות השונות בין שני הצוותים יכול להיות תלוי בתחושת האוטונומיות שנפגעה אצל חברי הצוותים הפחות מתפקדים ולא נפגעה או נפגעה פחות בקרב חברי הצוותים המתפקדים, שם ידעו המורים ליצור גשר בין מה שאירע בישיבות הקבוצה לבין המתרחש בכיתותיהם ולכן תחושת האוטונומיות שלהם לא נפגעה. כיוון שעל פי רוב עבודת הקמ"ל מיושמת או מונחתת מלמעלה כלפי מטה, יש חשש לפגיעה בתחושת האוטונומיה בכיתה, אך אם האמון השורר בין חברי הצוות גדול דיו, והם מרגישים בנוח להתייעץ עם המנהל, הם גם יתרמו יותר לצוות (Kirkman & Rosen, 2000) ובמקביל יחושו מועצמים ולא יחששו לעצמאותם בכיתה. בהקשר זה חשוב לציין כי המנהלים הרגישו שהם אמנם קובעים פרמטרים התנהלותיים מסוימים, אך יחד עם זאת, הם חשו שהם מאפשרים רמה מסוימת של אוטונומיה בצוות. ובכל זאת, כאמור, הצוותים בעלי התפקוד הנמוך לא חשו עצמאים לקבל החלטות. ממצאים אלה מאשרים מחקרים מוקדמים לפיהם צוותים אפקטיביים זקוקים לאוטונומיה של הצוות, אך זו עלולה לעתים לעמוד מול, כנגד האוטונומיה של המורים האינדיבידואליים השותפים בצוות.

ממצא מרכזי שני שעלה נגע לקשר הברור בין רמת תפקוד הקמ"ל לבין האופן שבו חבריה תיארו והעריכו את המנהל. עלה כי לצוותים בתפקוד גבוה יש תפיסה חיובית של מנהיגות המנהל, לעומת תפיסות שליליות של המנהל שעלו מדיווחי הצוותים המתקשים יותר. לממצא זה השלכות מעשיות הן עבור בית הספר והן ברמת המערכת הרחבה יותר. מעניין לציין כי הן המנהלים והן הצוותים ידעו שאינם מתפקדים באופן מיטבי ועם זאת נראה היה כי הצוותים עצמם לא ידעו כיצד ניתן להשתפר ולא עלה על דעתם לבקש עזרה מהמנהל או מעוזר המנהל. יתר על כן, אף שהמנהלים ציינו כי הם נוקטים בפעולות לתמיכה בצוותים המתמודדים עם האתגרים, זו לא הייתה תפיסת הצוותים עצמם.

ניתוח הממצאים הללו מוביל לשלוש תובנות בעלות השלכות על מנהיגות באופן כללי ועל אופן תמיכת המנהיג  בצוותי הקמ"ל ברמות תפקוד משתנות באופן ספציפי:

1. תפיסת הצוותים את החזון המשותף

אמנם רשויות המחוז היו אלה שקבעו חזון ברור לפיו כל בתי הספר יישמו קמ"ל, ולכן כל בתי הספר במחוז היו מעורבים (אם כי במידה משתנה) בתהליך זה, אך לא לכולם היה אותו חזון. לא כולם חלקו את אותן תפיסות באשר למנהל ובאשר לעבודת הקמ"ל. בדומה למחקר הנוכחי, גם פרינטי (Printy, 2008) מצא כי מנהלים שביססו חזון ברור יכלו להנחות את עבודתם המשותפת של מורים בקמ"ל בהצלחה יתרה.

בהקשר זה, ממצא משמעותי העולה מהמחקר הנוכחי נוגע להבדלים בתגובות הצוותים באותו בית ספר לחזון המנהל ולהבדלים באופן בו הוא יושם: צוותים בעלי תפקוד גבוה הבינו את חזון המנהל ויישמו אותו באמצעות התמקדות בפרקטיקות של קמ"ל בעבודת ההוראה ובלמידת התלמידים. צוותים בתפקוד נמוך, לעומת זאת, לא הבינו את חזון המנהל באופן ברור ולכן לא שיתפו פעולה בעבודה. מעניין לציין שעדיין לא ברור מדוע למעשה קיים הבדל בין האופן שבו תפסו הצוותים את חזון המנהל. לשם כך דרוש מחקר נוסף. אחת ההשערות היא כי היעדר מודל מנטלי משותף מקשה על המורים בכמה אופנים, ומכאן שיצירת החזון וקידומו ביחד, תוך שיתוף המורים בקבלת ההחלטות, במיוחד בצוותים מתקשים, עשויים להניע אותם לפעולה (Thoonen et al, 2012). אפשרות נוספת שעשויה לקדם את המודל המשותף היא לא להסתפק בשליחת נציגים מטעם המנהל כדי להדריך את הצוותים אלא לייצר דיאלוג אמתי בין המנהל והצוותים על מנת לעצב את אותו מודל המשותף.

2. תפיסת הצוותים את תמיכת המנהל

כאשר צוותי הקמ"ל ראו מנהל המיישם מנהיגות מעצבת שתומכת בצוות, הם הרגישו שהצוות שלהם פועל ברמה גבוהה. כאמור למעלה, בין מרכיבי המנהיגות המעצבת המשמעותיים יש למנות: גירוי אינטלקטואלי, תמיכה אישית, הנחייה והדרכה בגישות פדגוגיות, בניית יכולת באמצעות מידול ועוד (Huizenga, 2014). בהתאמה, הצוותים בתפקוד הגבוה הביעו שוב ושוב את חשיבותה של המנהיגות המקומית בהקמתו ובהתמדתו של מודל הקמ"ל. ממצאים אלה מאשרים נתונים ממחקרים קודמים (Shapira-Lischijsky & Tsemach, 2014) אשר קובעים כי כאשר מורים חשים מועצמים על ידי המנהל "הם מונעים לשפר את ביצועי תפקידם ואף לחרוג מעבר לציפיות מהם" (ע. 699). לעומת זאת, הצוותים הפחות מתפקדים לא חוו רמת מנהיגות זו ולא חשו מועצמים. אף על פי כן, צוותים אלה (בתפקוד נמוך) כן הכירו בחשיבותה של מנהיגות, וטענו כי אינטראקציה אינטנסיבית יותר ומשוב מהמנהל עשויים לעזור. במילים אחרות, ללא תפיסה של תמיכת המנהל או של הערכתו, חברי צוותים בתפקוד נמוך לא מנצלים את ההזדמנויות לעבודה יעילה בקמ"ל. הנחת החוקרים היא כי זו דרכם לבטא את הסוכנות שלהם בתהליך, כלומר באמצעות רמות שונות של התנתקות מעבודת הקמ"ל.

הממצא לפיו חלק מהצוותים לא תפסו את המנהל כתומך דיו מפתיע למדי. למרות שהמנהלים הכירו בהבדלים בתפקוד הצוותים, לא ברור אם היו מודעים לתפיסה השלילית של מנהיגותם בקרב הצוותים הפחות מתפקדים. בנוסף, לא ברור אם עמד לרשות המנהלים מודל מנטלי שאפשר להם לתמוך בצוותים מתקשים. הממצא לפיו צוותים בתפקוד נמוך בכל בתי הספר לא תפסו את התמיכה כמספקת או כאיכותית מעלה סוגיות חשובות למחקר עתידי, במיוחד אודות הקשר בין תפיסות שליליות של מנהיגות, תפקוד נמוך של צוותים והישגי התלמידים.

3. מנהיגות משותפת

הצוותים היעילים יותר חשו שהם לוקחים חלק במנהיגות משותפת ובתוך כך זכו להזדמנויות רבות יותר לקבלת החלטות. כאמור לעיל, אחד המאפיינים של מנהיגות מעצבת הוא אכן עידוד קבלת החלטות משותפות. בתי ספר המתפקדים כקמ"ל מציעים שתי רמות של קבלת החלטות משותפות: הראשונה מתקיימת כמובן במסגרת הקמ"ל עצמה, והשנייה כוללנית יותר ומתקיימת במסגרת בית הספר כולו.

הצוותים בתפקוד נמוך אכן העידו על העדר תרבות שיתופית שבאה לידי ביטוי במיעוט החלטות משותפות שהתקבלו במסגרת הקמ"ל. נקודת המבט שלהם עמדה בניגוד חד לזו של הצוותים בעלי התפקוד הגבוה שתיארו את חלוקת התפקידים והמשימות במסגרת עבודתם. מחקרים קודמים (Walkstorm & Louis, 2008), מצאו כי החלטות משותפות מחזקות את פרקטיקות ההוראה של המורים ומובילות לרמות גבוהות יותר של יעילות והעצמה. מנהלים המציעים למורים תמיכה והכרה מטפחים תחושה גדולה יותר של אחדות ושיתוף בין המורים. המחקר הנוכחי תומך בטענה זו באמצעות הנכחת ההבדלים בתפיסת השיתוף וההשתתפות בקרב צוותים השייכים לאותו מוסד חינוכי, ובאמצעות הדגשת ההשפעה של תפיסת השיתופיות על התנהלותם של הצוותים במסגרת הצוות ובכיתה.

ביבליוגרפיה

Boyd, V., & Hord, S. M. (1994). Principals and the new paradigm: Schools as learning communities. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans

DuFour, R., DuFour, R., & Eaker, R. (2008). Revisiting Professional Learning Communities at Work: New Insights for Improving Schools. Bloomington, Indiana: Solution Tree

Gray, J. A., & Summers, R. (2015). International professional learning communities: The role of enabling school structures, trust, and collective efficacy. The International Education Journal, 14(3), 61–75

Kirkman, B. L. & Rosen, B. (2000). Beyond self-management: Antecedents and consequences to team empowerment. Academy of Management Journal, 42(1), 58–75

LaRocco, D. J., On the path to becoming a professional learning community. Retrieved September 19, 2008, from http://www.education.uiowa.edu/jrel/ LaRocco_0715.htm

Leithwood, K., Leonard, L., & Sharratt, L. (1998). Conditions fostering organizational learning in schools. Educational Administration Quarterly, 34, 243–276

Levine, T. H. (2011). Experienced teachers and school reform. Improving Schools, 14(1), 30–47

Little, J. W. (2003). Inside teacher community: Representations of classroom practice. Teacher’s College Record, 105(6), 913–945

Printy S.M. (2008). Leadership for teacher learning: a community of practice perspective

Senge, P. M. (1990). The fifth discipline. New York, NY: Doubleday Currency

Shapira-Lishchinsky, O., & Tsemach, S. (2014). Psychological empowerment as a mediator between teachers’ perceptions of authentic leadership and their withdrawal and citizenship behaviors. Educational Administration Quarterly, 50(4), 675–712

Szczesiul, S. & Huizenga, J. (2014). The burden of leadership: Exploring the principal’s role in teacher collaboration. Improving Schools, 17(2), 176–191

Thoonen, E., Sleegers, P., Oort, F., & Peetsma, T. (2012). Building school-wide capacity for improvement. School Effectiveness and School Improvement, 23(4), 441–460

Wahlstrom, K. L., & Louis, K. S. (2008). How teachers experience principal leadership: The roles of professional community, trust, efficacy, and shared responsibility. Educational Administration Quarterly, 44(4), 458–495