האם יצירת עניין בקרב לומדים גורמת להם להיות בטוחים יתר על המידה?

Senko, C. et al. (2019). Does Triggering Learners’ Interest Make Them Overconfident? Journal of Educational Psychology, 114(3), 482-497

עיקרי הדברים:

• מורים, כותבי ספרי לימוד ומפתחי קורסים מחפשים דרכים לעורר עניין בקרב לומדים בתקווה שהדבר יסייע למעורבות מתמשכת ולהעמקת הלמידה
• כדי לעשות זאת הם עשויים לעשות שימוש באנקדוטות, הומור, תמונות והפניות לתרבות הפופ במטרה "לפתות" את הלומדים וללכוד את תשומת ליבם
• בניגוד לדעה הרווחת, יצירת עניין מסוג זה עלולה לעכב את הלמידה של תכני הליבה ולחבל בוויסות של תהליכיה
• יש לעודד מורים לבחון דרכים לעקוף את הסיכונים של יצירת עניין מסוג זה בהוראה של נושא חדש
• חשוב לסייע לתלמידים להיות מודעים לרמת הידע שלהם בנושא הנלמד
• יש להעלות את המודעות של תלמידים לתופעה של ביטחון יתר באשר לביצועי למידה 
• מומלץ להכשיר את המורים לסייע לתלמידיהם לפתח עניין אישי בנושא הנלמד תוך גילוי המשמעות האישית שיש לנושא עבורם

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת: לסיכום כל המאמרים בנושא עניין

מורים, מחברי ספרי לימוד ומפתחי קורסים מחפשים לעיתים קרובות דרכים לעורר את העניין של הלומדים בתכני הלימוד, בתקווה שהדבר יסייע למעורבות מתמשכת ויעמיק את הלמידה. הם משתמשים בהומור, סיפורים, קומיקס ואנימציות, משחקיות וכו'. טקטיקות אלה נפוצות יותר ויותר בקורסים מקוונים (Aparicio et al., 2019; de Barba et al., 2016; Sun & Rueda, 2012).

המאמץ המושקע ביצירת עניין בקרב לומדים נובע מתוך ההנחה שעניין משפר את הלמידה. ואולם, העדויות המחקריות מראות שהתמונה מורכבת יותר. יש שני סוגים של עניין – עניין אישי ועניין מצבי - המשפיעים על הלמידה בצורה שונה (Hidi & Renninger, 2006). עניין אישי מוגדר כזיקה מתמשכת של הפרט לנושא או לתחום מסוים. עניין אישי מאופיין בתחושות חיוביות ובמתן ערך גבוה לנושא, והוא מתבטא כרצון עז לחקור ולהעמיק בו. כמו כן, הוא נקשר להתמדה והשקעת מאמץ (Hidi & Renninger, 2006) וכן לשימוש באסטרטגיות למידה מסדר גבוה, כגון יישום, השוואה והערכה (Alexander & Murphy, 1998). בהתחשב ביתרונות אלה, אין זה פלא שחוקרי מוטיבציה ממליצים למורים לטפח את העניין האישי של התלמידים. ואולם, עניין אישי בתחום דעת מתפתח לאט, בדרך כלל רק לאחר שהלומד רוכש מספיק ידע (Alexander et al., 1995; Hidi & Renninger, 2006; Tobias, 1995).

עניין אישי עשוי להתפתח מסוג שני, פשוט יותר של עניין - עניין מצבי (Hidi & Renninger, 2006; Mitchell, 1993), שמורים יכולים בקלות לטפח. עניין מצבי מופעל על ידי מאפיינים של סביבת הלמידה או של המשימה, כגון בדיחות של המורה או אנקדוטות, תמונות בספר הלימוד או מאפיינים של המשימה (Bergin, 1999). עניין מצבי מאופיין בערנות ולעתים קרובות גם בהנאה (Hidi & Renninger, 2006), והוא עשוי לסייע בלמידה שכן הוא יוצר גירוי התופס את תשומת הלב של התלמידים ובכך תומך בקידוד של תכני הלימוד (Hidi, 1990; Hidi & Renninger, 2006; McDaniel et al., 2000) ובהתמדה במשימות מאתגרות (Tulis & Fulmer, 2013). ואולם, היתרונות של עניין מצבי הן לרוב זמניות וחולפות, ולכן מורים נאלצים לספק זרם קבוע של "פעלולים ותכסיסים" כדי לשמור על מעורבות הלומדים בתקווה שיפתחו עניין אישי בנושא.

עניין מצבי טומן בחובו גם סיכונים. אחד הסיכונים הוא אפקט הפרטים המפתים. הדבר מתרחש כאשר מקור העניין משני למושגי המפתח הנלמדים (למשל, כאשר מורים או ספרי לימוד משלימים את השיעור עם סיפורים, הומור או הפניות לתרבות הפופ). הסיכון באפקט זה היא שהתלמידים יעבדו ויזכרו את הפרטים המהנים יותר מאשר את תכני הליבה (Harp & Mayer, 1998; Wade et al., 1993; Rey, 2012).

המאמר הנוכחי מתמקד בסיכון אחר של יצירת עניין מצבי, הקשור בשיפוט הלומדים לגבי הלמידה שלהם. עניין מצבי עלול לייצר בקרב לומדים ביטחון יתר באשר לידע הנלמד.

שיפוטים לגבי למידה והטיית הכיול (calibration bias)

רכיב מרכזי בלמידה הוא היכולת של הלומד לשפוט את רמת השליטה שלו בחומר הנלמד ובמידת התקדמותו לעבר יעדי הלמידה (Butler & Winne, 1995; Nelson & Narens, 1990; Zimmerman, 1990). זוהי יכולת מטה-קוגניטיבית, המהווה בסיס לבחירה של הלומד באסטרטגיית למידה, וכתוצאה מכך, לשליטה שלו בנלמד (Son & Metcalfe, 2000). שיפוט מטה-קוגניטיבי מדויק יכול לסייע ללומד לערוך את ההתאמות הדרושות ללמידה יעילה (למשל, שינוי אסטרטגיות הלמידה, פנייה לעזרה או מתן עדיפות להשקעה בנושא פחות מובן).

לרוב, נוטים לומדים להעריך את הלמידה שלהם הערכת יתר, כלומר הערכות הלומדים עולות באופן קבוע על הביצועים שלהם (Bol & Hacker, 2012; Stone, 2000; Dunlosky & Lipko, 2007; Kruger & Dunning, 1999). תופעה זו נקראת הטיית הכיול והיא משקפת ביטחון יתר של הלומד בידע או במיומנות שלו, אשר עלול לפגוע בהתנהגות הלמידה (Nelson et al., 1994; Son & Metcalfe, 2000). לומד עם ביטחון יתר עלול להקצות את מאמצי הלימוד שלו באופן לא יעיל, למשל לא להשקיע מאמץ בנושאים שהוא בטעות מניח שליטה בו (Dunlosky & Rawson, 2012; Vancouver & Kendall, 2006).

הסיבות לביטחון יתר של לומדים

התפיסה המקובלת היא שלומדים נוטים להסתמך יתר על המידה על רמזים מטעים בבואם להעריך את הלמידה שלהם (Koriat, 1997). החוקרים הצביעו על שלושה רמזים מטעים:

1. מוכרות: לומדים מראים ביטחון יתר בידע שלהם בנושא ספציפי חדש כאשר תחום הידע הרחב יותר מוכר להם (Glenberg & Epstein, 1987; Shanks & Serra, 2014).
2. שטף קידוד או קלות נתפסת של המשימה: אופן ההצגה של נושא יכול לגרום לתפיסה שהוא קל לעיבוד, למשל, כאשר המידע מאורגן באופן קוהרנטי או כתוב בגופנים ברורים, (Hertzog et al., 2003; Rhodes & Castel, 2008; Undorf & Erdfelder, 2011).
3. רגשות חיוביים: רגשות חיוביים בעת הלמידה עלולים להוביל לתחושה מוטעית של שליטה במשימה (Efklides, 2008; Kavanagh & Hausfeld, 1986; Baumeister et al., 2015; Hourihan et al., 2017).

עניין וביטחון יתר

עניין מצבי הוא רמז מטעה נוסף כאשר עורכים שיפוט לגבי הלמידה. לעניין מצבי יש מן המשותף עם שלושת הרמזים המטה-קוגניטיביים שתוארו לעיל (מוכרות, שטף ורגשות חיוביים). לדוגמה, דרך אחת להפעיל עניין מצבי היא על ידי חיבור הנושא חדש לתחום מוכר רחב יותר שיש בו עניין אישי למשתתפים (Schraw & Lehman, 2001). בדומה, עניין מצבי עשוי לעלות כאשר המשימות קלות לביצוע (Reber & Greifeneder, 2017). לבסוף, עניין מצבי לרוב נחווה כהנאה במשימה (Pekrun, 2006).

יש לזכור שעניין מצבי אינו זהה לכל אחד משלושת הרמזים הללו, שכן אף לא אחד מהם מבטיח עניין. יתרה מזו, עניין מצבי אינו דורש אלמנטים אלה, ולמעשה הוא עלול להתעורר לגבי תחומים שאינם מוכרים, עם גירויים המעוררים רגש שלילי כמו פחד וכן כאשר הנושא קשה לעיבוד.

המחקר הנוכחי מבוסס על שני ניסויים, שבדקו את ההשפעה של עניין מצבי על שיפוטים של סטודנטים לגבי למידה, על הטיית הכיול (ביטחון יתר של הסטודנטים בידע שלהם) ועל החלטותיהם באשר לנושא שבו ישקיעו בלמידה.

ניסוי 1

201 סטודנטים השתתפו בניסוי מקוון שבמהלכו למדו אודות הפיזיקה של ברקים באמצעות קריאה בטקסט לימודי. לסטודנטים נאמר שבסוף הלמידה יתקיים בוחן על תכני הלמידה. הסטודנטים הוקצו באופן אקראי לאחת משתי קבוצות:

1. קבוצת ביקורת: הסטודנטים קראו טקסט שהסביר בצורה בהירה את התהליכים הפיזיקליים המעורבים בהיווצרות ברקים (Harp & Mayer, 1997).
2. קבוצת הניסוי (עניין מצבי): הסטודנטים בקבוצה זו קראו טקסט מעניין. הטקסט, שכלל את כל המידע מהטקסט של קבוצת הביקורת, כלל גם תוספות שמטרתן הייתה לעורר עניין. הטקסט כלל מידע היסטורי, דתי ומיתולוגי לגבי ברקים, וכן תמונות, חומר הומוריסטי וסרטונים.

לאחר סיום הקריאה נמדדו המדדים הבאים:

1. מדדי דיווח עצמי. משתתפי המחקר דיווחו על מידת העניין שהטקסט עורר בהם, מידת הביטחון שלהם בהבנת המידע והערכה לגבי הביצוע שלהם בבוחן.
2. ביצוע בבוחן והטיית הכיול. המשתתפים קיבלו חמש דקות להיזכר במידע שלמדו, ולכתוב זאת תוך שימוש בכמה שיותר פרטים. תשובות הנבדקים קיבלו ציון לפי מספר יחידות המידע שנכללו בהן. מדד הטיית הכיול חושב לפי הפער בין השיפוט של הנבדקים באשר ליכולת הזיכרון שלהם לבין הביצוע שלהם בפועל.

ממצאים

הטקסט בקבוצת הניסוי יצר עניין רב יותר מאשר הטקסט בקבוצת הביקורת. כמו כן, הסטודנטים בקבוצת הניסוי סיפקו הערכות גבוהות יותר של הלמידה ושל הביצועים בהשוואה לקבוצת הביקורת, למרות שבפועל הם זכרו פחות יחידות מידע. במילים אחרות, הערכות הביצועים בקבוצת הניסוי נמצאו בפער גדול יותר מהביצועים בפועל בהשוואה לקבוצת הביקורת. ממצא זה מהווה עדות לביטחון יתר שנוצר בעקבות העניין המצבי.

ממצאי הניסוי מצביעים על כך שהגברת העניין המצבי באמצעות רכיבים משעשעים אך לא רלוונטיים לנלמד פגעה בזיכרון של תוכן הליבה (כלומר, אפקט הפרטים המפתים), וכן העצימה את הביטחון המופרז של הסטודנטים באשר לרמת ההבנה שלהם את תוכן הליבה עצמו.

ניסוי 2

196 סטודנטים השתתפו בניסוי, שבמסגרתו הם למדו עובדות היסטוריות ותרבותיות על תנועת הארי קרישנה באמצעות קריאה בטקסט לימודי. בדומה לניסוי 1, נאמר לסטודנטים שבסוף הלמידה יתקיים בוחן על הנלמד.

הטקסט הלימודי כלל שמונה קטעים ייחודיים שלמרות שהיו זהים באורכם ובמורכבותם, היו שונים במידת העניין שהם מעוררים. במילים אחרות, בשונה מניסוי 1, מידת העניין תופעלה על ידי תוכן ליבה במקום להסתמך על פרטים מפתים.

ארבעה קטעים מהשמונה נכתבו באופן טכני ולא מעניין (תנאי הבקרה) וארבעת האחרים נכתבו באופן המעורר עניין מצבי (תנאי העניין) תוך שימוש בהתייחסויות לתחומים שצפוי שסטודנטים בארה"ב ייהנו מהם (Schraw et al., 2001), למשל, כיצד תנועת הארי קרישנה השפיעה על מוזיקת הרוק, השוואה בין הארי קרישנה להיפים, הרגלי תזונה והגבלות אכילה.

לאחר סיום הקריאה נמדדו המדדים הבאים:

1. מדדי דיווח עצמי. הנבדקים התבקשו לדרג כל קטע לגבי מידת העניין שיצר, להעריך את הלמידה שלהם ולנבא את ביצועיהם בבוחן. לאחר מכן הנבדקים התבקשו לבחור נושא אחד שהיו רוצים ללמוד שוב לקראת הבוחן.
2. ביצוע בבוחן והטיית הכיול. הנבדקים ענו על בוחן שכלל שאלות רבות ברירה לגבי כל קטע משמונת הקטעים בטקסט. עבור כל קטע נבדקה הטיית הכיול על ידי חישוב הפער בין הערכת הביצוע שסיפקו הסטודנטים לבין הביצוע בפועל.

ממצאים

הסטודנטים הראו שליטה דומה בקטעים המעניינים ובקטעים הלא מעניינים. בדומה לממצאי ניסוי 1, הם האמינו שהם למדו את הקטעים המעניינים טוב יותר. כמו כן, הקטעים המעניינים יצרו הערכות ביצועים בטוחות יותר (הטיית הכיול). יתרה מכך, שיפוטים מוטים אלה הדריכו את בחירותיהם לגבי המשך הלמידה: הסטודנטים העריכו יתר על המידה את השליטה שלהם בקטעים המעניינים, ולכן בחרו קטעים משעממים יחסית ללימוד חוזר.

ממצאי ניסוי זה מראים שגם יצירת עניין דרך חומר הליבה (ולא דרך פרטים "מפתים") יוצרת הטיה בהערכת הלמידה.

סיכום והשלכות מעשיות של ממצאי המחקר

מורים, כותבי ספרי לימוד ומפתחי קורסים מחפשים תכופות דרכים לעורר עניין בתקווה שהדבר יסייע למעורבות מתמשכת של הלומדים ויעמיק את הלמידה. ואולם, בניגוד לדעה הרווחת, יצירת עניין מצבי בנושאי לימוד חדשים עלולה לעכב את הלמידה של תכני הליבה ולחבל בוויסות יעיל של תהליכיה.

אין משמעות הדבר שמומלץ ללמד שיעורים משעממים, אלא שחשוב לעודד מורים לבחון דרכים לעקוף את הסיכונים של יצירת עניין מצבי במשימות חדשות. ניתן לעשות זאת בשלושה דרכים:

1. לייצר מודעות בקרב התלמידים לרמת הידע שלהם בנושא הנלמד. ניתן לעשות זאת באמצעות מבחנים, משובים או אסטרטגיות לימוד החושפות את רמות ידע של התלמידים (Nietfeld & Schraw, 2002; Bjork et al., 2013; Stone, 2000).
2. להעלות את המודעות של תלמידים לתופעה של ביטחון יתר לגבי ביצועי למידה (Miele & Scholer, 2018; Wolters, 1998).
3. להכשיר את המורים לסייע לתלמידיהם לעבור מעניין מצבי לעניין אישי. עניין אישי מעמיק את המעורבות ואת הידע של הלומד, וכתוצאה מכך מאפשר דיוק מטה-קוגניטיבי גדול יותר. שינוי זה משמעו לא רק הגברת העניין של הלומדים בנושא, אלא בעיקר גילוי המשמעות האישית שיש לנושא עבורם (Priniski et al., 2018; Reber et al., 2018).

ביבליוגרפיה

Alexander, P. A., Jetton, T. L., & Kulikowich, J. M. (1995). Interrelationship of knowledge, interest, and recall: Assessing a model of domain learning. Journal of Educational Psychology, 87(4), 559–575

Alexander, P. A., & Murphy, P. K. (1998). Profiling the differences in students’ knowledge, interest, and strategic processing. Journal of Educational Psychology, 90(3), 435–447

Aparicio, M., Oliveira, T., Bacao, F., & Painho, M. (2019). Gamification: A key determinant of massive open online course (MOOC) success. Information & Management, 56(1), 39–54

Baumeister, R., Alquist, J., & Vohs, K. (2015). Illusions of learning: Irrelevant emotions inflate judgements of learning. Journal of Behavioral Decision Making, 28(2), 149–158

Bergin, D. A. (1999). Influences on classroom interest. Educational Psychologist, 34(2), 87–98 Bjork, R., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64(1), 417–444

Bol, L., & Hacker, D. (2012). Calibration research: Where do we go from here? Hypothesis and Theory, 3, 1–6

Butler, D., & Winne, P. (1995). Feedback and self- regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65(3), 245–281

de Barba, P. G., Kennedy, G. E., & Ainley, M. D. (2016). The role of students’ motivation and participation in predicting performance in a MOOC. Journal of Computer Assisted Learning, 32(3), 218–231

Dunlosky, J., & Lipko, A. (2007). Metacomprehension: A brief history and how to improve its accuracy. Current Directions in Psychological Science, 16(4), 228–232

Dunlosky, J., & Rawson, K. (2012). Overconfidence produces underachievement: Inaccurate self-evaluations undermine students’ learning and retention. Learning and Instruction, 22(4), 271–280

Efklides, A. (2008). Metacognition: Defining its facets and levels of functioning in relation to self- regulation and co- regulation. European Psychologist, 13(4), 277–287

Glenberg, A., & Epstein, W. (1987). Inexpert calibration of comprehension. Memory & Cognition, 15(1), 84–93

Harp, S. F., & Mayer, R. E. (1997). The role of interest in learning from scientific text and illustrations: On the distinction between emotional interest and cognitive interest. Journal of Educational Psychology, 89(1), 92–102

Harp, S. F., & Mayer, R. E. (1998). How seductive details do their damage: A theory of cognitive interest in science learning. Journal of Educational Psychology, 90(3), 414–434

Hertzog, C., Dunlosky, J., Robinson, E., & Kidder, D. (2003). Encoding fluency is a cue used for judgments about learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 29(1), 22–34

Hidi, S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning. Review of Educational Research, 60(4), 549–571

Hidi, S., & Renninger, A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41(2), 111–127

Hourihan, K., Fraundorf, S., & Benjamin, S. (2017). The influences of valence and arousal on judgments of learning and on recall. Memory & Cognition, 45(1), 121–136

Kavanagh, D., & Hausfeld, S. (1986). Physical performance and self-efficacy under happy and sad moods. Journal of Sport Psychology, 8(2), 112–123

Koriat, A. (1997). Monitoring one’s own knowledge during study: A cueutilization approach to judgments of learning. Journal of Experimental Psychology, 126(4), 349–370

Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121–1134

McDaniel, M. A., Waddill, P. J., Finstad, K., & Bourg, T. (2000). The effects of text-based interest on attention and recall. Journal of Educational Psychology, 92(3), 492–502

Miele, D. B., & Scholer, A. A. (2018). The role of metamotivational monitoring in motivation regulation. Educational Psychologist, 53(1), 1–21

Mitchell, M. (1993). Situational interest: Its multifaceted structure in the secondary school mathematics classroom. Journal of Educational Psychology, 85(3), 424–436

Nelson, T. O., Dunlosky, J., Graf, A., & Narens, L. (1994). Utilization of metacognitive judgments in the allocation of study during multi trial learning. Psychological Science, 5(4), 207–213

Nelson, T., & Narens, T. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. Psychology of Learning and Motivation, 26, 125–173

Nietfeld, J. L., & Schraw, G. (2002). The effect of knowledge and strategy training on monitoring accuracy. The Journal of Educational Research, 95(3), 131–142

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315–341

Priniski, S. J., Hecht, C. A., & Harackiewicz, J. M. (2018). Making learning personally meaningful: A new framework for relevance research. Journal of Experimental Education, 86(1), 11–29

Reber, R., Canning, E. A., & Harackiewicz, J. M. (2018). Personalized education to increase interest. Current Directions in Psychological Science, 27(6), 449–454

Reber, R., & Greifeneder, R. (2017). Processing fluency in education: How metacognitive feelings shape learning, belief formation, and affect. Educational Psychologist, 52(2), 84–103

Rey, G. D. (2012). A Review of research and a meta-analysis of the seductive detail effect. Educational Research Review, 7(3), 216–237

Rhodes, M., & Castel, A. (2008). Memory predictions are influenced by perceptual information: Evidence for metacognitive illusions. Journal of Experimental Psychology: General, 137(4), 615–625

Schraw, G., Flowerday, T., & Lehman, S. (2001). Increasing situational interest in the classroom. Educational Psychology Review, 13(3), 211–224

Schraw, G., & Lehman, S. (2001). Situational interest: A review of the literature and directions for future research. Educational Psychology Review, 13(1), 23–52

Shanks, L., & Serra, M. (2014). Domain familiarity as a cue for judgments of learning. Psychonomic Bulletin & Review, 21(2), 445–453

Son, L., & Metcalfe, J. (2000). Metacognitive and control strategies in study-time allocation. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 26(1), 204–221

Stone, N. (2000). Exploring the relationship between calibration and self-regulated learning. Educational Psychology Review, 12(4), 437–475

Sun, J. C., & Rueda, R. (2012). Situational interest, computer self-efficacy and self-regulation: Their impact on student engagement in distance education. British Journal of Educational Technology, 43(2), 191–204

Tobias, S. (1995). Interest and metacognitive word knowledge. Journal of Educational Psychology, 87(3), 399–405

Tulis, M., & Fulmer, S. (2013). Students’ motivational and emotional experiences and their relationship to persistence during academic challenge in mathematics and reading. Learning and Individual Differences, 27, 35–46

Undorf, M., & Erdfelder, E. (2011). Judgments of learning reflect encoding fluency: Conclusive evidence for the ease-of-processing hypothesis. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 37(5), 1264–1269

Vancouver, J. B., & Kendall, L. N. (2006). When self-efficacy negatively relates to motivation and performance in a learning context. Journal of Applied Psychology, 91(5), 1146–1153

Wade, S. E., Schraw, G., Buxton, W. M., & Hayes, M. T. (1993). Seduction of the strategic reader: Effects of interest on strategies and recall. Reading Research Quarterly, 28(2), 92–114

Wolters, C. A. (1998). Self-regulated learning and college students’ regulation of motivation. Journal of Educational Psychology, 90(2), 224–235

Zimmerman, B. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25(1), 3–17