האם הוראה היא דיסציפלינה? השלכות על הוראה והכשרת מורים
מאת: John Loughran
לחצו כדי להאזין לפריט
מקור:
Is teaching a discipline? Implications for teaching and teacher education, Teachers and Teaching: theory into practice, 15(2), pp. 189-203.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מבוא
ההוראה היא מקצוע שאינו מוערך כראוי. לרוב נתפשת ההוראה כמטלה פשוטה שעיקרה העברת מידע. זאת חרף מאמצי חוקרים והוגים להדגיש את הידע, הכשירויות והיכולות האינהרנטיים לה (למשל,Bullough & Gitlin, 1995, Munby & Russell, 1994, Grimmett & MacKinnon, 1992).
מדוע כה קשה להבין מה באמת דורש מקצוע ההוראה? מדוע ממשיכה ההוראה להיות לא-מוערכת? אחת התשובות עולה מניתוח ההתנסויות של מורה-מורים, חוקר חינוכי ופדגוג מומחה שחזר ללמד בבית הספר התיכון לאחר 20 שנות הוראה בפקולטה לחינוך באוניברסיטה (Loughran & Northfield,1996). הממצא המרכזי שעלה מחקר ההתנסות הזאת היה הקושי של התלמידים בהבנת אפשרויות הלמידה שנפתחו בפניהם לנוכח הכנסת הוראה אחרת. התלמידים המשיכו להתרכז במה שאפיין את ההוראה קודם ולהסתפק בתוצרי למידה שטחיים ובסיום מטלותיהם. כישלון התנסות זו, ששאפה לטפח לומדים פעילים ואחראיים על למידתם מדגים את העובדה שקיימים פערים בין כוונות המורים, תפישותיהם והדרך שבה הם מטפלים בנושאים ובדילמות שונים לבין אלה של התלמידים. תלמידים אלה, צריך לזכור, הופכים להיות הפוליטיקאים, הפקידים, קובעי המדיניות, המורים, החוקרים ומורי המורים של המחר.
מדוע כה קשה להבין מה באמת דורש מקצוע ההוראה? מדוע ממשיכה ההוראה להיות לא-מוערכת? אחת התשובות עולה מניתוח ההתנסויות של מורה-מורים, חוקר חינוכי ופדגוג מומחה שחזר ללמד בבית הספר התיכון לאחר 20 שנות הוראה בפקולטה לחינוך באוניברסיטה (Loughran & Northfield,1996). הממצא המרכזי שעלה מחקר ההתנסות הזאת היה הקושי של התלמידים בהבנת אפשרויות הלמידה שנפתחו בפניהם לנוכח הכנסת הוראה אחרת. התלמידים המשיכו להתרכז במה שאפיין את ההוראה קודם ולהסתפק בתוצרי למידה שטחיים ובסיום מטלותיהם. כישלון התנסות זו, ששאפה לטפח לומדים פעילים ואחראיים על למידתם מדגים את העובדה שקיימים פערים בין כוונות המורים, תפישותיהם והדרך שבה הם מטפלים בנושאים ובדילמות שונים לבין אלה של התלמידים. תלמידים אלה, צריך לזכור, הופכים להיות הפוליטיקאים, הפקידים, קובעי המדיניות, המורים, החוקרים ומורי המורים של המחר.
למידה - למרות שהוראה ולמידה קשורות זו לזו הרי שכתחום מחקר הן עדיין נתפשות כתהליכים נפרדים. מחקרים על למידה נוטים להיקשר לפסיכולוגיה ומתמיינים לתת-תחומים בתוכה (למשל, קוגניטיביזם, קונסטרוקטיביזם). לעומת זאת מחקרים על הוראה אינם מתמיינים לקטגוריות בדרך שעשויה להפנות תשומת לב להיבטים ייחודיים של הידע והפרקטיקה של המקצוע.
תפיסת החינוך כדיסציפלינה - בהתייחסות לחינוך כדיסציפלינה נטען במאמר כי יש קשר בין חינוך, רפואה, משפטים והנדסה (White, 1989). קישור זה אינו חדש לאור האופי הבסיסי הדומה בין הפעילויות בדיסציפלינות אלה. עוד נטען כי הגישה הדוחה את תפיסת החינוך כדיסציפלינה אקדמית נפוצה פחות באירופה מאשר במדינות מערביות אחרות (Uljens, 2001), גישה המשפיעה על פרשנות השונה של חינוך כדיסציפלינה בהקשר האנגלו-אמריקאי ובהקשר הפנים אירופאי ((Hopmann & Riquarts, 2000. מה משפיע על דחיית הגישה לחינוך כדיסציפלינה?
א. לשונות ומסורות שונות המשפיעות בדרכים שונות על המחשבה על חינוך כדיסציפלינה ועל ההבנה "מה שחינוך עושה וכיצד הוא עושה זאת".
ב. היוקרה הנמוכה של בתי הספר לחינוך הנובעת מכך שחינוך מתקשר לעבודה עם ילדים והחברה מעריכה ומתגמלת בעיקר מה שקשור לעבודת מבוגרים.
ג. ראיית המחקר החינוכי כמחקר המייצר ידע "רך" ושימושי לעומת ראיית הידע שמייצר המחקר במדעים כידע טהור (Labaree, 2004).
תפיסת ההוראה כדיסציפלינה - למרות שטיעונים כנגד החשיבה על הוראה כדיסציפלינה רבים יש ערך בקבלת הרעיון כאחת הדרכים לפיתוח רציני יותר של שפה מבוססת להמשגת הנושאים המורכבים של ההוראה ולשיקול דעת מעמיק לגבי מה שהדבר דורש ממורים וממורי מורים. יש צורך בשיקול מחודש של אופי ההוראה לנוכח הנטייה הרואה את החינוך בגישה צרה, מצמצמת, מבוססת על מדידה, מונעת ע"י אחריותיות וע"י שיקולים כלכליים. זוהי נטייה שהובילה לתפיסת ההוראה כאמצעי ליצירת תוצר ייחודי, ומה שכרוך בה, הדרך בה היא נעשית והכשירויות, הידע והיכולות שמייצרים הוראה איכותית - לחשובים פחות (Kelchtermans, 2007). מחקרים שנעשו בעקבות בוייר (Boyer, 1990) עודדו את המגמה לראות בהוראה פעילות למדנית מורכבת ובעלת גוונים רבים ובכך לשפר את מעמד ההוראה ולראותה באותה דרגת החשיבות כזו של המחקר (Quinlan,1994). יש מקום להסיט את הדיון ממדידה פשטנית של כשירויות הוראה אל הבנות מעמיקות של מעשה ההוראה הדורש מצוינות בהוראה והערכה למהותה (Sulman, 2000)
הכשרת מורים והמלומדות ((the scholarship שבהוראה – אם יש להבין הוראה בדרכים הקושרות אותה לרעיונות של מלומדות ואם יש בסיס דיסציפלינרי למעשה, כי אז על הכשרת המורים לכלול הגות ומומחיות בהוראה, כשתחום התוכן הוא הוראה והוראה על הוראה. על ההוגים והחוקרים להיות פדגוגים מומחים בעלי ידע רב וכשירויות בהוראת ההוראה, ולמקד בכך את מאמציהם האקדמיים. עבודות שהתפרסמו בעשור האחרוןבמסגרת קבוצת העניין על המחקר העצמי ב-AERA מראות שהוראת ההוראה דורשת יותר מאשר העברת ידע כיצד ללמד למתכשרים למקצוע Berry, 2004, 2007)Brandenburg,2008, Loughran,2004,). מתוך עבודות אלה נותנות עולה התפישה של פדגוגיה של הכשרת מורים כדרך של הנגשה, באמצעות שפה ומעשה, את הכשירויות והמוחיות הנדרשות להכשרת מורים, דבר העולה בקנה אחד עם לתפישת ההכשרה כדיסציפלינה ((Korthagen et al., 2001.
סיכום
דיסציפלינה היא מושג טעון. מחד גיסא קל יותר להתעלם מההיבט המילולי ולהתמקד בהבניית ההוראה כעשייה מלומדת מתוחכמת. מאידך גיסא, כדאי אולי להשתמש בפרובוקציה שתערער את המקובל כדי שההוראה תזכה להערכה רבה יותר. אם תתקבל הגישה שיש לראות בהוראה משהו שהוא יותר ממגוון של פעולות או גישות ל"עשייה", כי אז צריך יהיה ליצור מנגנון שבאמצעותו יוכלו מורים להכיר, להסביר ולהתבסס בעבודתם על ידע המעשה שלהם בדרכים אמיתיות ומשמעותיות. כך גם על מורי המורים להיות מסוגלים להראות דרכים תקפות של עשייה כזו בעבודתם הם. כך ידע פרופסיונלי על הוראה יובן כדבר שהוא יותר מהעברת מרשמים על הוראה או שיתוף בסיפורים על אירועי כיתה והתנסויות אחרות.
הוראת ההוראה עוסקת בידע של ה"מה", ה"למה" וה"איך" של המעשה בדרכים מתוחכמות וביכולת ליצור מצבים פדגוגיים המעודדים מתכשרים להוראה ללמוד על האופי הפרובלמאטי של ההוראה וגם לחוש בנוח בעולם דינמי וחסר ודאות זה.
ביבליוגרפיה
Berry, B. (2004). Confidence and uncertainty in teaching about teaching, Australian Journal of Education, 48 (2), pp. 149-165.
Berry, A. (2007).Tensions in teaching about teaching: Understanding practiceas a teacher educator, Dordrecht: Springer.
Boyer, E.L. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate, Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the advancement of Teaching.
Brandenburg, R. (2008). Roundtable reflections: (Re)defining the role of the teacher educator and the preservice teacher as 'co-learners', Australian Journal of Education, 48 (2), pp. 166-181.
Bullough, R.V. Jr.,& Gitlin, A. (1995 ). Becoming a student of teaching: Methodologies for exploring self and school context (1st edition), NY: Garland.
Grimmett, P.P.,& MacKinnon, A. M.(1992). Craft knowledge and the education of teachers, In: G. Grant (Ed), Review of research in education, Washington DC: AERA.
Hopmann, S., & Riquarts, K. (2000). Starting a dialogue: A beginning conversation between didaktik and the curriculum traditions. In: S. Hopmann, K. Riquarts & I. Westbury (Eds), Teaching as a reflective practice: The German didaktik tradition, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kelchtermans, G. (2007). Professional commitment beyond contract: Teacher's self-understanding, vulnerability and reflection, In: J. Butcher & L. McDonald (Eds), Making a difference: Challenges for teachers, teaching and teacher education, Dordrecht: Sense.
Korthagen, F.A.J. et al., (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Labaree, D. (2004). The trouble with ED schools, New Haven, CT: Yale Uni Press.
Loughran, J. J., & Northfield, J. R. (1996). Opening the classroom door: Teacher, researcher, learner, London: Falmer Press.
Loughran, J.J. (2004). Developing a pedagogy of teacher education: Understanding teaching and learning about teaching, London: Routledge.
Munby, H., & Russell, T. (1994). The authority of experience in learning to teach: Messages from a physics method class, Journal of Teacher Education, 4(2).
Quinlan, K.M. (1994). Uncovering discipline specific interpretations of the 'Scholarship of teaching': Peer review and faculty perceptions of scholarly teaching, PP at the meeting of the Association of the Study of Higher Education, Tucson, Arizona.
Shulman, L. S. (2000). From Minsk to Pinsk: Why a scholarship of teaching and learning? Journal of Scholarship of Teaching and Learning, 1(1), pp. 48-52.
Uljens, M. (2001). On general education as a discipline, Studies in Philosophy and Education, 20(4), pp. 291-301.
White, R. T.(1989). Learning science, Oxford: Blackwell.
עדיין אין תגובות לפריט זה
ביבליוגרפיה
Berry, B. (2004). Confidence and uncertainty in teaching about teaching, Australian Journal of Education, 48 (2), pp. 149-165.
Berry, A. (2007).Tensions in teaching about teaching: Understanding practiceas a teacher educator, Dordrecht: Springer.
Boyer, E.L. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate, Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the advancement of Teaching.
Brandenburg, R. (2008). Roundtable reflections: (Re)defining the role of the teacher educator and the preservice teacher as ‘co-learners’, Australian Journal of Education, 48 (2), pp. 166-181.
Bullough, R.V. Jr.,& Gitlin, A. (1995 ). Becoming a student of teaching: Methodologies for exploring self and school context (1st edition), NY: Garland.
Grimmett, P.P.,& MacKinnon, A. M.(1992). Craft knowledge and the education of teachers, In: G. Grant (Ed), Review of research in education, Washington DC: AERA.
Hopmann, S., & Riquarts, K. (2000). Starting a dialogue: A beginning conversation between didaktik and the curriculum traditions. In: S. Hopmann, K. Riquarts & I. Westbury (Eds), Teaching as a reflective practice: The German didaktik tradition, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kelchtermans, G. (2007). Professional commitment beyond contract: Teacher’s self-understanding, vulnerability and reflection, In: J. Butcher & L. McDonald (Eds), Making a difference: Challenges for teachers, teaching and teacher education, Dordrecht: Sense.
Korthagen, F.A.J. et al., (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Labaree, D. (2004). The trouble with ED schools, New Haven, CT: Yale Uni Press.
Loughran, J. J., & Northfield, J. R. (1996). Opening the classroom door: Teacher, researcher, learner, London: Falmer Press.
Loughran, J.J. (2004). Developing a pedagogy of teacher education: Understanding teaching and learning about teaching, London: Routledge.
Munby, H., & Russell, T. (1994). The authority of experience in learning to teach: Messages from a physics method class, Journal of Teacher Education, 4(2).
Quinlan, K.M. (1994). Uncovering discipline specific interpretations of the ‘Scholarship of teaching’: Peer review and faculty perceptions of scholarly teaching, PP at the meeting of the Association of the Study of Higher Education, Tucson, Arizona.
Shulman, L. S. (2000). From Minsk to Pinsk: Why a scholarship of teaching and learning? Journal of Scholarship of Teaching and Learning, 1(1), pp. 48-52.
Uljens, M. (2001). On general education as a discipline, Studies in Philosophy and Education, 20(4), pp. 291-301.
White, R. T.(1989). Learning science, Oxford: Blackwell.
מאת: John Loughran
לחצו כדי להאזין לפריט
מקור:
Is teaching a discipline? Implications for teaching and teacher education, Teachers and Teaching: theory into practice, 15(2), pp. 189-203.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מבוא
ההוראה היא מקצוע שאינו מוערך כראוי. לרוב נתפשת ההוראה כמטלה פשוטה שעיקרה העברת מידע. זאת חרף מאמצי חוקרים והוגים להדגיש את הידע, הכשירויות והיכולות האינהרנטיים לה (למשל,Bullough & Gitlin, 1995, Munby & Russell, 1994, Grimmett & MacKinnon, 1992).
מדוע כה קשה להבין מה באמת דורש מקצוע ההוראה? מדוע ממשיכה ההוראה להיות לא-מוערכת? אחת התשובות עולה מניתוח ההתנסויות של מורה-מורים, חוקר חינוכי ופדגוג מומחה שחזר ללמד בבית הספר התיכון לאחר 20 שנות הוראה בפקולטה לחינוך באוניברסיטה (Loughran & Northfield,1996). הממצא המרכזי שעלה מחקר ההתנסות הזאת היה הקושי של התלמידים בהבנת אפשרויות הלמידה שנפתחו בפניהם לנוכח הכנסת הוראה אחרת. התלמידים המשיכו להתרכז במה שאפיין את ההוראה קודם ולהסתפק בתוצרי למידה שטחיים ובסיום מטלותיהם. כישלון התנסות זו, ששאפה לטפח לומדים פעילים ואחראיים על למידתם מדגים את העובדה שקיימים פערים בין כוונות המורים, תפישותיהם והדרך שבה הם מטפלים בנושאים ובדילמות שונים לבין אלה של התלמידים. תלמידים אלה, צריך לזכור, הופכים להיות הפוליטיקאים, הפקידים, קובעי המדיניות, המורים, החוקרים ומורי המורים של המחר.
מדוע כה קשה להבין מה באמת דורש מקצוע ההוראה? מדוע ממשיכה ההוראה להיות לא-מוערכת? אחת התשובות עולה מניתוח ההתנסויות של מורה-מורים, חוקר חינוכי ופדגוג מומחה שחזר ללמד בבית הספר התיכון לאחר 20 שנות הוראה בפקולטה לחינוך באוניברסיטה (Loughran & Northfield,1996). הממצא המרכזי שעלה מחקר ההתנסות הזאת היה הקושי של התלמידים בהבנת אפשרויות הלמידה שנפתחו בפניהם לנוכח הכנסת הוראה אחרת. התלמידים המשיכו להתרכז במה שאפיין את ההוראה קודם ולהסתפק בתוצרי למידה שטחיים ובסיום מטלותיהם. כישלון התנסות זו, ששאפה לטפח לומדים פעילים ואחראיים על למידתם מדגים את העובדה שקיימים פערים בין כוונות המורים, תפישותיהם והדרך שבה הם מטפלים בנושאים ובדילמות שונים לבין אלה של התלמידים. תלמידים אלה, צריך לזכור, הופכים להיות הפוליטיקאים, הפקידים, קובעי המדיניות, המורים, החוקרים ומורי המורים של המחר.
למידה - למרות שהוראה ולמידה קשורות זו לזו הרי שכתחום מחקר הן עדיין נתפשות כתהליכים נפרדים. מחקרים על למידה נוטים להיקשר לפסיכולוגיה ומתמיינים לתת-תחומים בתוכה (למשל, קוגניטיביזם, קונסטרוקטיביזם). לעומת זאת מחקרים על הוראה אינם מתמיינים לקטגוריות בדרך שעשויה להפנות תשומת לב להיבטים ייחודיים של הידע והפרקטיקה של המקצוע.
תפיסת החינוך כדיסציפלינה - בהתייחסות לחינוך כדיסציפלינה נטען במאמר כי יש קשר בין חינוך, רפואה, משפטים והנדסה (White, 1989). קישור זה אינו חדש לאור האופי הבסיסי הדומה בין הפעילויות בדיסציפלינות אלה. עוד נטען כי הגישה הדוחה את תפיסת החינוך כדיסציפלינה אקדמית נפוצה פחות באירופה מאשר במדינות מערביות אחרות (Uljens, 2001), גישה המשפיעה על פרשנות השונה של חינוך כדיסציפלינה בהקשר האנגלו-אמריקאי ובהקשר הפנים אירופאי ((Hopmann & Riquarts, 2000. מה משפיע על דחיית הגישה לחינוך כדיסציפלינה?
א. לשונות ומסורות שונות המשפיעות בדרכים שונות על המחשבה על חינוך כדיסציפלינה ועל ההבנה "מה שחינוך עושה וכיצד הוא עושה זאת".
ב. היוקרה הנמוכה של בתי הספר לחינוך הנובעת מכך שחינוך מתקשר לעבודה עם ילדים והחברה מעריכה ומתגמלת בעיקר מה שקשור לעבודת מבוגרים.
ג. ראיית המחקר החינוכי כמחקר המייצר ידע "רך" ושימושי לעומת ראיית הידע שמייצר המחקר במדעים כידע טהור (Labaree, 2004).
תפיסת ההוראה כדיסציפלינה - למרות שטיעונים כנגד החשיבה על הוראה כדיסציפלינה רבים יש ערך בקבלת הרעיון כאחת הדרכים לפיתוח רציני יותר של שפה מבוססת להמשגת הנושאים המורכבים של ההוראה ולשיקול דעת מעמיק לגבי מה שהדבר דורש ממורים וממורי מורים. יש צורך בשיקול מחודש של אופי ההוראה לנוכח הנטייה הרואה את החינוך בגישה צרה, מצמצמת, מבוססת על מדידה, מונעת ע"י אחריותיות וע"י שיקולים כלכליים. זוהי נטייה שהובילה לתפיסת ההוראה כאמצעי ליצירת תוצר ייחודי, ומה שכרוך בה, הדרך בה היא נעשית והכשירויות, הידע והיכולות שמייצרים הוראה איכותית - לחשובים פחות (Kelchtermans, 2007). מחקרים שנעשו בעקבות בוייר (Boyer, 1990) עודדו את המגמה לראות בהוראה פעילות למדנית מורכבת ובעלת גוונים רבים ובכך לשפר את מעמד ההוראה ולראותה באותה דרגת החשיבות כזו של המחקר (Quinlan,1994). יש מקום להסיט את הדיון ממדידה פשטנית של כשירויות הוראה אל הבנות מעמיקות של מעשה ההוראה הדורש מצוינות בהוראה והערכה למהותה (Sulman, 2000)
הכשרת מורים והמלומדות ((the scholarship שבהוראה – אם יש להבין הוראה בדרכים הקושרות אותה לרעיונות של מלומדות ואם יש בסיס דיסציפלינרי למעשה, כי אז על הכשרת המורים לכלול הגות ומומחיות בהוראה, כשתחום התוכן הוא הוראה והוראה על הוראה. על ההוגים והחוקרים להיות פדגוגים מומחים בעלי ידע רב וכשירויות בהוראת ההוראה, ולמקד בכך את מאמציהם האקדמיים. עבודות שהתפרסמו בעשור האחרוןבמסגרת קבוצת העניין על המחקר העצמי ב-AERA מראות שהוראת ההוראה דורשת יותר מאשר העברת ידע כיצד ללמד למתכשרים למקצוע Berry, 2004, 2007)Brandenburg,2008, Loughran,2004,). מתוך עבודות אלה נותנות עולה התפישה של פדגוגיה של הכשרת מורים כדרך של הנגשה, באמצעות שפה ומעשה, את הכשירויות והמוחיות הנדרשות להכשרת מורים, דבר העולה בקנה אחד עם לתפישת ההכשרה כדיסציפלינה ((Korthagen et al., 2001.
סיכום
דיסציפלינה היא מושג טעון. מחד גיסא קל יותר להתעלם מההיבט המילולי ולהתמקד בהבניית ההוראה כעשייה מלומדת מתוחכמת. מאידך גיסא, כדאי אולי להשתמש בפרובוקציה שתערער את המקובל כדי שההוראה תזכה להערכה רבה יותר. אם תתקבל הגישה שיש לראות בהוראה משהו שהוא יותר ממגוון של פעולות או גישות ל"עשייה", כי אז צריך יהיה ליצור מנגנון שבאמצעותו יוכלו מורים להכיר, להסביר ולהתבסס בעבודתם על ידע המעשה שלהם בדרכים אמיתיות ומשמעותיות. כך גם על מורי המורים להיות מסוגלים להראות דרכים תקפות של עשייה כזו בעבודתם הם. כך ידע פרופסיונלי על הוראה יובן כדבר שהוא יותר מהעברת מרשמים על הוראה או שיתוף בסיפורים על אירועי כיתה והתנסויות אחרות.
הוראת ההוראה עוסקת בידע של ה"מה", ה"למה" וה"איך" של המעשה בדרכים מתוחכמות וביכולת ליצור מצבים פדגוגיים המעודדים מתכשרים להוראה ללמוד על האופי הפרובלמאטי של ההוראה וגם לחוש בנוח בעולם דינמי וחסר ודאות זה.
ביבליוגרפיה
Berry, B. (2004). Confidence and uncertainty in teaching about teaching, Australian Journal of Education, 48 (2), pp. 149-165.
Berry, A. (2007).Tensions in teaching about teaching: Understanding practiceas a teacher educator, Dordrecht: Springer.
Boyer, E.L. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate, Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the advancement of Teaching.
Brandenburg, R. (2008). Roundtable reflections: (Re)defining the role of the teacher educator and the preservice teacher as 'co-learners', Australian Journal of Education, 48 (2), pp. 166-181.
Bullough, R.V. Jr.,& Gitlin, A. (1995 ). Becoming a student of teaching: Methodologies for exploring self and school context (1st edition), NY: Garland.
Grimmett, P.P.,& MacKinnon, A. M.(1992). Craft knowledge and the education of teachers, In: G. Grant (Ed), Review of research in education, Washington DC: AERA.
Hopmann, S., & Riquarts, K. (2000). Starting a dialogue: A beginning conversation between didaktik and the curriculum traditions. In: S. Hopmann, K. Riquarts & I. Westbury (Eds), Teaching as a reflective practice: The German didaktik tradition, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kelchtermans, G. (2007). Professional commitment beyond contract: Teacher's self-understanding, vulnerability and reflection, In: J. Butcher & L. McDonald (Eds), Making a difference: Challenges for teachers, teaching and teacher education, Dordrecht: Sense.
Korthagen, F.A.J. et al., (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Labaree, D. (2004). The trouble with ED schools, New Haven, CT: Yale Uni Press.
Loughran, J. J., & Northfield, J. R. (1996). Opening the classroom door: Teacher, researcher, learner, London: Falmer Press.
Loughran, J.J. (2004). Developing a pedagogy of teacher education: Understanding teaching and learning about teaching, London: Routledge.
Munby, H., & Russell, T. (1994). The authority of experience in learning to teach: Messages from a physics method class, Journal of Teacher Education, 4(2).
Quinlan, K.M. (1994). Uncovering discipline specific interpretations of the 'Scholarship of teaching': Peer review and faculty perceptions of scholarly teaching, PP at the meeting of the Association of the Study of Higher Education, Tucson, Arizona.
Shulman, L. S. (2000). From Minsk to Pinsk: Why a scholarship of teaching and learning? Journal of Scholarship of Teaching and Learning, 1(1), pp. 48-52.
Uljens, M. (2001). On general education as a discipline, Studies in Philosophy and Education, 20(4), pp. 291-301.
White, R. T.(1989). Learning science, Oxford: Blackwell.
עדיין אין תגובות לפריט זה