האם גן הילדים הוא כיתה א' החדשה?

Bassok, D., Latham, S., & Rorem, A. (2016). Is kindergarten the new first grade? AERA Open, 1(4), 1-31.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע

המחקר המוצג במאמר הוא מחקר אקספלורטיבי העוסק במהותו של גן הילדים* בעידן שבו יש דרישות לאחריותיות והדגשת יתר של פיתוח כישורים אקדמיים כבר בגיל הרך. בדוח שכותרתו "משבר בגן הילדים" (Miller & Almon, 2009) הזהירו המחברים שגן הילדים בארה"ב השתנה רדיקלית לאור שני העשורים האחרונים ושדרכי למידה הולמות מבחינה התפתחותית שאורגנו סביב משחק, חקר ואינטראקציות חברתיות הומרו בתוכנית לימודים מרשמית, הכנה למבחנים ומיקוד ברור על בניית כישורים אקדמיים, עד כדי הפיכת כיתת הגן לכיתה א'. הכותבים בדוח קראו להיפוך התהליך. לדעתם, יש חשיבות רבה בתיעוד השינויים שכן יש עדויות על השתמעויות משמעותיות וארוכות טווח לכך על ההבניה של דרכי ההוראה לילדים בגיל הרך (Chetty et al., 2011, Yoshikawa et al., 2013).

קיים ויכוח מהותי בין הורים, מחנכים, חוקרים וקובעי מדיניות בדבר הרווחים והסכנות הפוטנציאליים של מיקוד לימודים בגיל הרך בתוכן אקדמי חרף הביקורת על גן ילדים ממוקד אקדמית שאינו מתאים התפתחותית לילדים, ושעלול להדיר מתוכנית הלמידה התנסויות המסייעות לפיתוח כישורים חברתיים ומווסתים או לקדם בריאות גוף ונפש, תחומים בעלי ניבוי בדבר תוצאות ארוכות-טווח של ילדים (Duncan, 2011, Zigler & Bishop-Josef, 2006). עם זאת, יש גם עדויות שחשיפה לכך ובעיקר לתכנים מתקדמים עשויה גם להשפיע לטובה על למידה (Clements & Sarama, 2011, Engel et al., 2015).

על המחקר

עורכי המחקר הנוכחי בדקו את הקשר בין למידה בגיל הרך ולמידה בגיל מאוחר יותר בהנחה שתוכן הלמידה וארגונה בגיל הרך משפיעים משמעותית על למידה. שאלות המחקר: (א) עד כמה ובאילו ממדים השתנתה חווית הגן בבית ספר ציבורי בין 1998 ל-2010 ? (ב) האם ב-2010 גן הילדים הוא כיתה א' החדשה? (ג) האם שינויים בגן הילדים לאורך זמן זה שונים בגנים המשרתים ילדים הזכאים לארוחה חינם ו/או ילדים שאינם לבנים? לאורך הזמן הנחקר אחוז הילדים הנוכחים בגן במשך יום מלא עלה מ-56% ל-80% (Bassok et al, 2015).

השערות – יחסית לכיתת גן ב-1998 כיתות גן ב-2010 תהיינה ממוקדות יותר בהוראה אקדמית ובהערכה, במיוחד סביב אוריינות ומתמטיקה; מיקוד מוגבר באוריינות ובמתמטיקה ידיר תחומים אחרים ובהם אמנות, מוסיקה, מדע, לימודי חברה וחינוך גופני בגלל חוסר זמן, אף כי ניתן להניח ששיעור הגידול בנוכחות בגנים יגדיל את הזמן המוקדש לכל התחומים. המחקר הנוכחי הוא הראשון המספק עדויות אמפיריות על שינוי אופי גן הילדים בתקופה המאופיינת בדרישות לאחריותיות בבית הספר היסודי ובהשקעות גבוהות בחינוך בגיל הרך. לדעת החוקרים נמצאו שינויים בחמישה ממדים רחבים עם שינויי דגשים משמעותיים בכולם: 1. אמונות מורים על מוכנות לבית הספר, 2. מיקוד קוריקולרי ושימוש בזמן, 3. חומרי כיתה, 4. גישה פדגוגית, 5. דרכי הערכה.

ממצאים לדוגמה

אמונות מורים בגן/גננות על מוכנות לבית הספר – המשתתפים התבקשו לדרג על פי חשיבותם בעיניהם היגדים המתייחסים למוכנות ולציפיות מילדים שנכנסים לגן (למשל, ילדים המתחילים לימודי קריאה וחשבון בגן יצליחו יותר בבית הספר היסודי), ואת החשיבות של הכישורים הנדרשים לדעתם בשלב הכניסה לגן (למשל, ספירה עד 20, ישיבה בשקט).

הממצאים מראים שגננות 2010 דרגו את כל היגדי המוכנות גבוה יותר מגננות 1998. היגדים לדוגמה – מוכנות: רוב הילדים צריכים ללמוד לקרוא בגן, הורים צריכים לדאוג שילדיהם ידעו את אותיות הא"ב לפני הגן, חשוב לתת לילדי גן שיעורי בית כל יום. למשל, אחוז המורים שדיווחו שידיעת אותיות היא חשובה או חשובה מאוד הוכפלה מ-19% ב-1998 ל-48% ב-2010; כישורים אקדמיים: יכולת ספירה עד 20, זיהוי צבעים וצורות; הכוונה עצמית: פעולה לפי הוראות, ישיבה שקטה מתוך תשומת לב, השלמת מטלות; כישורים חברתיים: שיתוף, רגישות לרגשות של אחרים; כישורים אחרים: יכולת פתרון בעיות, יכולת שימוש בעיפרון ובמכחול, תקשורת מילולית, ידיעת השפה האנגלית.

בשתי התקופות פריטי הכישורים האקדמיים היו בין הכישורים שדורגו כפחות חשובים באופן כללי. אף שאמונות על חשיבות ההיבט האקדמי התחזקו יותר מאשר אמונות בתחומים אחרים, מורים בשתי התקופות מדווחים על כישורים כמו הכוונה עצמית ואינטראקציות חברתיות כחשובות ביותר בשלב הגן והכניסה לבית הספר.

מיקוד קוריקולרי והזמן המוקדש לתכנים אקדמיים ולא-אקדמיים – המורים התבקשו לדווח על תדירות ההוראה של תחומי דעת רחבים (למשל, קריאה/שפה, מוסיקה), על שימוש מצטבר בזמן, ועל תדירות ההוראה של כישורים ספציפיים/פשוטים (א"ב והכרת אותיות) ומורכבים (למשל, לכתוב סיפורים שיש בהם התחלה, אמצע וסוף).

הממצאים מראים הרחבה באחוז הגננות שדיווחו על עיסוק יומיומי בהוראת מתמטיקה (מ-83% ל- 91%) אף כי הוא גבוה בשתי התקופות. בשתי התקופות הגננות דיווחו על ירידה בהוראה בתחומי חברה ומדע לעומת אוריינות ומתמטיקה. שינויים משמעותיים נמצאו בזמן המוקדש לנושאים לא-אקדמיים (מוסיקה, אמנות, ריקוד, תיאטרון, שפה זרה). ב-1998 שליש מהגננות דווחו על עיסוק יומיומי במוסיקה ב-2010 נמצאה ירידה ב-18%, באמנות – מ-27% ל-11%, תמונה גרועה יותר נמצא בתחומים האחרים הנ"ל.

סיכום ממצאים

1. בהשוואה לגננות ב-1998, ב-2010 מודגשת האמונה שהוראה אקדמית צריכה להתחיל כבר לפני הכניסה לגן ושעל רוב הילדים לסיים את כיתות הגן עם ידע בקריאה. נמצאה עליה בעיסוק בתכני אוריינות ומתמטיקה בגן, והקדשת זמן לנושאים מאתגרים שנחשבו בעבר כלא רלוונטיים לגן. בד בבד הייתה ירידה בהקצאת זמן למקצועות לא אקדמיים (מוסיקה, אמנות, מדע). מורים ב-2010 העידו, בהשוואה ל-1998, על ירידה בפיתוח מרכזי פעילות שונים בגן: לאמנות, לדרמה, למדע, שולחנות חול ועוד.
2. נמצאה ירידה בפעילויות שילדים בוחרים בעצמם לעסוק בהן בהשוואה לפעילויות מוכוונות ע"י המורה בגן/הגננת. כך גם צוינה עליה בשימוש בספרים, במחברות, בדפי עבודה וכד'. נטייה זו מצביעה על שינוי בגישות הפדגוגיות להוראה בגן.
3. החוקרים תיעדו צמיחה גדולה בשימוש במבחנים מתוקננים בגן ובכיתות הראשונות בבית הספר. ב-2010 כ-30% מהגנים בבתי ספר ציבוריים דווחו על שימוש במבחנים כאלה לפחות פעם בחודש, פי 2.6 יותר מאשר ב-1998. יותר גננות ומורי כיתה א' סבורים שחשוב ואפילו חיוני שתהייה הלימה בין ביצועי הילדים לבין סטנדרטים ארציים.
4. לגננות ב-2010 יש ציפיות אקדמיות גבוהות בהרבה מהילדים הן לפני הכניסה לגן והן במהלך הלימוד בו. הן מקדישות זמן רב יותר לקידום תכנים של אוריינות ומתמטיקה, הוראה מוכוונת מורה, והערכות ופחות זמן לאמנות, למדע ולפעילויות מוכוונות ילד.
5. באופן כללי התוצאות מראות על התפשטות של הכיוון שצוין שלפיו כיתות גן בבתי ספר ציבוריים הפכו דומות במבנה ובמיקוד לכתות א' טיפוסיות לשלהי שנות ה-90. במקרים רבים נמצא שהשינויים צוינו ע"י מורים/גננות בגנים/בבתי ספר שבהם אחוז גבוה של ילדים בני מיעוטים בעלי הכנסה נמוכה, במיוחד בהתייחס למשתנים כמו ציפיות מורים והוראה דידקטית.

השתמעויות ומחקר עתידי

לא ברור עד כמה השינויים שתועדו כאן השפיעו על התפתחות ילדים. קיימות עדויות אמפיריות סותרות בעניין. חלק מהמחקרים מציגים את המיקוד המוגבר בהוראה אקדמית כמשפר נתיבי למידה של ילדים וכמקטין פערים בהישגים. העיסוק באוריינות ובמתמטיקה מהווה מנבא חזק ביותר ליכולותיהם העתידיות בכמה היבטים קוגניטיביים (Claessens et al., 2009, Claessens & Engel, 2013, Watts et al., 2014). קיימות גם עדויות שחשיפה לתוכן אקדמי בגן ואף לפני כן עשויה להועיל ללמידה (Engel et al., 2015 Magnuson et al., 2007,).

בו בזמן יש מחקרים שלפיהם מיקוד מוקדם באוריינות ובתוכן אקדמי עלול להיות בעל השלכות שליליות (Copple & Bredekamp, 2009). למשל, ליצור מתח ולהשפיע שלילית על הנעה, בטחון עצמי ועמדות כלפי בית הספר. פרסום סטנדרטים בדבר הוראת אוריינות ומתמטיקה בגן הילדים הוביל לוויכוח ער בכיוונים אלה (Carlson-Paige et al., 2015). ראוי לציין שההגדרה של גישות להוראה ההולמת את התפתחות הילד השתנו לאורך זמן. נראה שיותר ויותר חוקרים התפתחותיים מסכימים לכך שיש דרכים משמעותיות לשלב ילדים צעירים בלמידת אוריינות ומתמטיקה, ושהאפקטיביות של דרכים אלה תלויה בגישה הפדגוגית, באיכות ההוראה ובקשר שלה לסקרנות הילדים (Katz, 2015). כיוון זה אינו צריך לעמוד בסתירה לגישה הפדגוגית המשחקית או לגישות אחרות הנחשבות להולמות התפתחותית לילדים בגיל זה (Bassok et al., 2014). התרומה המרכזית של המחקר הנוכחי היא בתיעוד שינויים רחבים בגן הילדים לאורך תקופה קצרה יחסית בת 12 שנים, שעיקרם מעבר להדגשת הוראה של תכנים אקדמיים והפחתה בעיסוק בתכנים כמו אמנות, מוסיקה, מדע וכדו'.

נדרשים מחקרים נוספים כדי: 1. להבין עד כמה השינויים הרחבים המתועדים כאן משפיעים על התפתחות ילדים בתחום הקוגניטיבי והחברתי במהלך שנת הלמידה בגן ומעבר לכך; 2. להבין טוב יותר את המניעים לשינויים אלה, תוך התמקדות בתפקיד ההולך ומתחזק של תביעות לאחריותיות עתירת סיכון, בנגישות מורחבת לכיתות גן בבתי ספר ציבוריים ובשינויים של דרכי עבודת הורים עם ילדים בבית. הבנות אלה חשובות כדי שניתן יהיה להיענות לילדים שנחשפו בכיתות הגן לתכנים אקדמיים יותר מאשר הדומים להם בשנות ה-90.

___________

* גן ילדים = גן לגילאי 6-5; כיתה א' מגיל 6. ילד שלא היה בגן בגיל 5, יכול להשתלב בגן גם בגיל 6 לפני הכניסה לכיתה א'.

ביבליוגרפיה

Bassok, D., Claessens, A., & Engel, M. (2014). The case for the new kindergarten: Challenging and playful, Education Week. http://www.edweek.org/ew/articles/2014/06/04/33bassok_ep.h33html.

Bassok, D., Gibbs, C.R., & Latham, S. (2015). Do the effects of early childhood interventions systematically fade? Exploring variation in the persistence of preschool effects, Ed Policy Work working paper, http://curry.virginia.edu?uploads/resourcelibrary/36_Preschool_Fade_Out.pdf

Carlson-Paige, N., McLaughlin, G.B., & Almon, J. (2015). Reading instruction in kindergarten: Little to gain and much to lose, Jamaica Plain, Ma: Defending the early years/Alliance for children.

Chetty, R., Friedman, J.N., Hilger, N., Schanzenbach, D.W. & Yagan, D. (2011). How does your kindergarten classroom affect your earnings? Evidence from project Star, Quarterly Journal Economics, 126(4), 1593-1660.

Claessens, A., Duncan, G.J., & Engel, M. (2009). Kindergarten skills and 5th grade achievement: Evidence from ECLS-K, Economics of Education Review, 28(4), 415-427.

Claessens, A., & Engel, M. (2013). How important is where you start? Early mathematics knowledge and later school success, Teachers College Record, 115, 1-29.

Clements, A., & Sarama, J. (2011). Early childhood mathematics intervention, Science, 333(6045), 968-970.

Copple, C., & Bredekamp, S. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8, National Association for the Education of Young Children, Washington, DC.

Duncan, G.J., (2011). The importance of kindergarten entry skills, in: E. F. Zigler, W.S., Gilliam, & W.S. Barmett (Eds.), The pre-K debate: Current controversies and issues (pp. 89-93), Baltimore, MD: Brookes.

Engel, M., Claessens, A., Watts, T.W., & Farkas, G. (2015). The misalignment of kindergarten mathematics content, PP presented at the annual meeting of the AERA, Chicago, IL

Katz, L. (2015). Lively minds: Distinctions between academic versus intellectual goals for young children. http://deyproject.org/2015/04/0/ lively-minds- distinctions- between-academic-versus-intellectual-goals-for-young-children

Magnuson, K.A., Ruhm, C., & Waldfogel, J. (2007). The persistence of preschool effects: Do subsequent classroom experiences matter? Early Childhood Research Quarterly, 22(1), 18-38.

Miller, E., & Almon, J. (2009). Crisis in the kindergarten: Why children need to play in school, New York: NY: Alliance for Childhood.

Watts, T.W., Duncan, G.J., Siegler, R.S., & Davis-Kean, P.E. (2014). What's past is prologue: Relations between early mathematics knowledge and high school achievement, Educational Researcher, 43(7), 352-360.

Yoshikawa, H., Weiland, C., Brooks-Gunn, J., Burchinal, M., Espinosa, L. M., Gormley, W. T., . . . Zaslow, M. J. (2013). Investing in the future: The evidence base on preschool education, New York. NY: Foundation for Child Development.

Zigler, E.F., & Bishop-Josef, S.J. (2006). The cognitive child versus the whole child: Lessons from 40 years of Head Start, in: D.G. Singer, R.M. Golinkoff & Hirsh-Pasek, K. (Eds.), Play = learning: How play motivates and enhances children's cognitive and social-emotional growth (pp. 15-35), New York, NY: Oxford University Press.