האם בתי ספר להתפתחות מקצועית אכן עושים את ההבדל?

Castle, S., Fox, R.K. & O'Hanla Souder, K. (2005). Do PDS schools make a difference? Journal of Teacher Education, 57(1), 65-80.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: בתי-ספר להתפתחות מקצועית, הכשרת מורים, הערכה, רפלקציה

המחקר מעריך את ההשפעה של בתי ספר להתפתחות מקצועית על מתכשרים להוראה תוך השוואתם לבוגרי הכשרה מסורתית בשלב קבלת היתר ההוראה. מקורות הנתונים היו הערכות הוראה של מתכשרים ששימשו לניתוח כמותני של הממצאים ותלקיטים ששימשו לניתוח איכותני.

הניתוח הסטטיסטי הראה שבוגרי ה- PDS קבלו ציונים גבוהים יותר באופן מובהק בהיבטים של תכנון והכנת חומרים, הוראה בהירה של התכנים, שאילת שאלות, הפעלת שגרות, יכולת לעסוק בכמה מטלות בו זמנית, תקיפות והגינות, הערכה באמצעות תצפית, שימוש במגוון כלי הערכה, תיעוד, תקשורת עם תלמידים.

הניתוח האיכותני של התלקיטים העלה שני נושאים מרכזיים בהתייחס לשתי קבוצות הבוגרים שבמחקר:

הנושא הראשון: תחושת הבעלות וההזדהות של בוגרי PDS ובוגרי הכש/רה מסורתית עם הכיתה ובית הספר - בוגרי ה-PDS הרבו להשתמש בזמן הווה כשדברו על ההוראה בעוד שהאחרים השתמשו בזמן עתיד בהתייחסות למה שילמדו בשנה הבאה. גם השימוש בשייכות/קניין (Possessive) היה שונה בין שתי הקבוצות. בוגרי PDS השתמשו ב"תלמידים או כיתות שלי/ שלנו" בעוד האחרים - יותר ב"תלמידים או כיתות שלו/שלה".

הנושא השני: רמת התחכום ביישום ובשילוב תשעה הסטנדרטים(INTASC) ע"י הבוגרים שבמחקר: (א) שלושה סטנדרטים (ניהול, תקשורת כיתתית וקהילת בית הספר) נכללו בצורה בולטת בתלקיטים של בוגרי ה- PDS ונעדרו כמעט מהתלקיטים של האחרים. נראה שזהו ביטוי להבדלים בעוצמה שבה חברי הקבוצות כללו היבטים אלה של ההוראה בחשיבה ובשילוב הסטנדרטים .

(ב) בשישה הסטנדרטים הנוספים - התפתחות, שונות, אסטרטגיות הוראה, תכנון , הערכה ורפלקציה - ניכר דיון בתלקיטים של חברי שתי הקבוצות אך השוני התבטא ברמת התחכום הגבוהה יותר שביטאו מתכשרי ה-PDS:1) כיצד ומדוע – הסבר הקשר של אסטרטגיה מסוימת, מערך שיעור או הערכה להוראה ולשיעורים מול תיאור של הסטנדרטים, 2) סטנדרטים מקושרים ביניהם מול סטנדרט בודד שאינו מקושר לאחרים, 3) תפיסת ההערכה המתמשכת, המעגלית לשם הוראה מול תפיסת הערכה ככלים ללא קישור להוראה, 4) רפלקציה הקשורה לפרקטיקה, המהווה חלק מההוראה בלווי דוגמאות להשפעתה על ההוראה מול רפלקציה הנתפסת כתרגיל ללא דוגמאות או ציון השפעה, 5) מיקוד בלומד והדגשת קשר ללומדים וללמידתם מול מיקוד בעצמי, בהוראה ביחס לעצמי וללמידה העצמית (של המתכשר) .

דגם ה-PDS עשוי ללבוש צורות שונות. במחקר זה מדובר בדגם שהשתמש במסמכים ארציים שהתייחסו לסטנדרטים(2001a, 2001b) כדי ליצור תהליך של הערכה עצמית שיאפשר לבתי הספר להעריך את רמת התפתחותם, להשתמש בתוצאות התכנון וליצור הקשר למחקר. ההערכה העצמית התבצעה בשנה השלישית של העמיתות; היא התבצעה גם על ידי בתי הספר שלא היו PDS. התוצאות שלהלן מציגות רק את הצד של בתי הספר שעבדו בדגם ה- PDS. גם אם ניתוח הממצאים אינו יכול להתייחס לעוצמת ההשפעה על מתכשרים להוראה, כן ניתן לומר שסביבות הלמידה של ה – PDS שבהן שובצו המתכשרים אופיינו באחריות משותפת ללמידה של כולם בהקשר שהתמקד בקהילייה לומדת, בשיתופיות, באחריותיות, בהתייחסו לשונות ושווין ובאחריות ובבניית תפקידים לתמיכה בכך.

מה המשמעות להיות PDS בעיני המורים? המשתתפים, 7 בתי ספר במספר, הביעו אמונות משותפות ביחס למשמעות של העמיתות(2005Castle et al., ): PDS הוא דגם עבודה המאפשר שותפות עם האוניברסיטה כדי ליצור סביבה לימודית שבה מורים, מתכשרים ותלמידים לומדים אלה מאלה; ה- PDS תורם לתלמידים בזכות התמיכה המקצועית הנוספת הניתנת ע"י שילוב המתכשרים בעבודה אישית וקבוצתית ובפיתוח פעילויות המשלימות את הוראת מורה הכיתה ; PDS משמעותו התפתחות מקצועית מתקדמת תוך אינטראקציה של המורים והמתכשרים והמורים ומורי-המורים; PDS משמעותו גם יתרון בקליטת מורים חדשים, שכן בוגרים שהתכשרו בדגם זה צוינו כמורים שהתכשרו בדרך איכותית ויש לכך השפעה בבית הספר.

רצף ההתפתחות המקצועית – 1) רוב בתי הספר של ה- PDS בטאו קשר ממשי יותר בין תיאוריה למעשה שבא לידי ביטוי בחשיבת המתכשרים על הוראה. הם למדו להכיר את הרצוי ולהשלים עם המצוי האפשרי. בנוסף מורי בית-הספר עדכנו והתאימו תוף עבודה משותפת את תוכנית הלימודים לתוכנית ההכשרה של המתכשרים. מורים שלא התכשרו בדגם ה-PDS למדו לפני ההתנסות כך שהמשא ומתן המתמיד בין התיאוריה לבין העולם הממשי היה פחות יעיל.

2) מתמחי ה-PDS נהנו מהדרכה פדגוגית וממשוב רבים יותר מפני ששהו יותר זמן בבית הספר וקיימו אינטראקציות שבועיות ורפלקציה מתמדת על ההוראה עם המדריכים הפדגוגיים, מורי המורים בקמפוס, המורים המאמנים וכלל סגל בית הספר במסגרות של קהיליות למידה מקצועיות. מורים שלא התכשרו בדגם ה-PDS קיימו פחות אינטראקציות מקצועיות מסוג זה. היקף הדרכה פדגוגית והזדמנויות לדיון ולרפלקציה עם מגוון אנשי מקצוע עשוי להצמיח מורים איכותיים יותר בראשית דרכם המקצועית.

4)שני דגמי ההכשרה שנבדקו מצמיחים מורים בעלי יכולת, מקצועיים וזכאי-רישוי שעמדו בסטנדרטים הנדרשים. עם זאת התוצאות תומכות בהעדפת דגם בתי הספר להתפתחות מקצועית כדגם המקדם טוב יותר את איכות המתכשרים והמורים מתחילים, הוראה ממוקדת-לומד והגעה להישגים גבוהים יותר של התלמידים. זאת בהשוואה למתכשרים בדגמים אחרים המרוכזים יותר בעצמם, בתכניותיהם, בכלי הוראה ובביצועי ההוראה שלהם. במחקר נמצא כי מורים בלתי מנוסים, בעלי פחות מ-3 שנות ניסיון, הגיעו להישגים נמוכים יותר עם תלמידיהם ממורים מנוסים (Rivlin et al., 2002). השאלה היא: כמורים מתחילים, האם בוגרי PDS יכולים להביא להישגי למודה טובים יותר? זוהי שאלה שראוי לחקור במחקרי מעקב אחרי בוגרים אלה ותלמידיהם במהלך שנות ההוראה הראשונות.

ביבליוגרפיה

Castle, S., et al., (2005). Value-added: Using PDS standards to provide context for research, in: M. Levine (Ed.), Implementing PDS standards: Stories from the field, Washington, DC: National Council for Accreditation of Teacher Education, 35-58.
National Council for Accreditation of Teacher Education (INTASC). (2001a). Standards for professional schools, Washington, DC: Author.
National Council for Accreditation of Teacher Education (INTASC). (2001b). Handbook for the assessment of PDS, Washington, DC: Author.
Rivlin, S.G., et al., (2002). Teachers, schools and academic achievement, http://edpro.stanford.edu/papers/basic.july2002