האם אנו בונים חוללות עצמית של מתכשרים להוראה? מחקר בהיקף גדול בוחן התנסויות בהכשרת מורים

Clark, S., & Newberry, M. (2019). Are we building preservice teacher self-efficacy? A large-scale study examining teacher education experiences. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 47(1), 32-47

למאמר המלא

סיכום המאמר נעשה על-ידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

* התנסויות מתכשרים להוראה הנוגעות לחוויות הוראה, התנסויות הכרוכות בדמיון עצמי כמורה או בצפייה באדם אחר, המדגים הוראה ושכנוע מילולי מצד מכשירי מורים ועמיתים, תורמות באופן מובהק לחוללות עצמית של מורים.

* יש להקנות משקל גדול יותר לאיכות, למשך ולסוגי ההתנסויות שבתוכניות להכשרת מורים כדי ליצור התאמה וניבוי של חוללות עצמית של מורים.

בספרות מוסכם, שחוללות עצמית של מורים קשורה במוטיבציה שלהם ובהתמדתם במקצוע כמו גם באמונתם בנוגע ליכולתם להשפיע על הישגי התלמידים ועל מעורבותם בתהליך הלמידה (Pendergast, Garvis, & Keogh, 2011; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001).

לקריאה נוספת ראו:

הקניית כלים וטיפוח כשירויות בד בבד עם טיפוח חוללות עצמית

משמעות: בחיים, בחינוך, בהוראה ובלמידה

כיצד תנאי למידה ומבנה התוכנית להכשרת מורים מנבאים שחיקה ושביעות רצון?

המאמר עוסק בקשר שבין התנסויות בתוכנית להכשרת מורים וחוללות עצמית ובוחן אם ניתן לנבא את החוללות העצמית של המורים בהתבסס על התנסויות אלה. בהמשך לבנדורה (Bandura, 1997) הוא מתייחס לארבעה סוגים של התנסויות: התנסויות הקשורות ברכישת שליטה (mastery), הנוגעות לחוויות הוראה ונחשבות למשפיעות ביותר על חוללות עצמית של מתכשרים להוראה; התנסויות עקיפות (vicarious), הכרוכות בדמיון עצמי כמורה או בצפייה באדם אחר, המדגים הוראה, למשל דרך הוראת עמיתים; שכנוע מילולי בצורה של עידוד, הנחייה (מנטורינג) ומשוב, מצד מכשירי מורים; ושכנוע מילולי מצד מורים שותפים.

במחקר השתתפו 783 מתכשרים להוראה בשני מוסדות פרטיים ושבעה מוסדות ציבוריים להכשרת מורים במדינה אחת במערב ארה"ב. בתוכנית אחת, נכללו מתכשרים להוראה שהשלימו הכשרה בחינוך לאחר תואר ראשון. משתתפי המחקר התנסו בהוראה (עד לקבלת אחריות מלאה על הכיתה בפיקוח המנחה) ולמעט הסטודנטים, שהיו בעלי תואר ראשון, גם במשימה של הוראת עמיתים במשך סמסטר, שאפשרה התנסות בכל אחד מסוגי ההתנסויות שצוינו לעיל. לטענת המחברים, מדובר במדגם המייצג את האוכלוסייה הכללית בארה"ב.

החוקרים השתמשו בסולם להערכת החוללות העצמית של מורים, שפותח על-ידי Tschannen-Moran and Woolfolk Hoy משנת 2001 וסקר עמדות של מתכשרים להוראה בנוגע להתנסויות שבתוכנית ההכשרה.  

בהתבסס על סולמות אלה ממצאי המחקר הראו, שמתכשרים להוראה סיימו את התוכניות להכשרת מורים בחוללות עצמית גבוהה. רמת החוללות העצמית, שאותרה הינה גבוהה יותר מזו שנמצאה במחקרים דומים במדינות אחרות, כמו קנדה, סינגפור וקוריאה. הבדלים אלה מחזקים את הטענה, שחוללות עצמית של מורים היא מדד מגוון המשתנה בהתאם לרקע תרבותי ולהקשר מסוים (Vieluf, Kunter, & Van de Vijver, 2013).

המחקר הנוכחי מצביע על כך, שישנה קורלציה בין ארבעת סוגי ההתנסויות בתוכנית להכשרת מורים לבין חוללות עצמית בקרב מתכשרים להוראה, אך כזו המסבירה רק 18% מכך.

התרומה של שכנוע מילולי מצד מכשירי המורים לחוללות העצמית של המתכשרים להוראה נתקבלה בהפתעה מסוימת על-ידי החוקרים, זאת לנוכח מחקרים קודמים שהראו שהדמות המשמעותית יותר עבור המתכשרים להוראה הייתה המורה השותף/עמיתים לתוכנית ולא מכשיר המורים (Clark & Byrnes, 2015). במחקר הנוכחי, שכנוע מילולי מצד מורים שותפים נמצא תורם אף הוא לחוללות העצמית של מתכשרים להוראה אך לא באופן משמעותי. שילוב ממצאים אלה מצביע על כך, שמערכת היחסים שבין המתכשר להוראה לבין מקור השכנוע המילולי (מכשיר מורים אוניברסיטאי או מורה עמית) ואופי המשוב המתקבל משפיעים על עוצמת הקשר שבין השכנוע המילולי לבין החוללות העצמית של מתכשרים להוראה.

במחקר זה, נמצא גם שהתנסויות קודמות תרמו לחוללות עצמית באופן מתון מובהק, שהיה דומה לתרומת השכנוע המילולי. ממצא זה לא תאם למחקר קודם, שבו מתכשרים להוראה דרגו את התנסויותיהם בתוכנית להכשרת מורים כנמוכה יותר, אף ששם נתון זה נתקבל בשלבים מוקדמים יחסית בתוכנית (Clark & Byrnes, 2015).

המחקר גם העלה קשר מובהק בין התנסויות מסוג של רכישת שליטה לבין חוללות עצמית של מתכשרים להוראה. בניגוד למחקרים אחרים, שהצביעו על כך שלהתנסויות מסוג שליטה יש תרומה החזקה ביותר לחוללות עצמית של מתכשרים להוראה, מחקר זה הצביע על תרומה דומה יחסית שיש למרכיב זה לעומת רכיבים אחרים. החוקרים מסבירים ממצא זה בכך שהתנסות בהוראה לבדה אינה מספיקה כדי לתרום לחוללות עצמית. חשובים גם בהזדמנויות שיש למתכשרים להוראה ולמידת ההצלחה האישית שהם חשו בקשר לכך. בהקשר זה, מחקרים איכותניים עשויים לשפוך יותר אור. החוקרים ממליצים בהקשר זה לתכנן את המשימות והמטלות בתוכנית להכשרת מורים באופן שיהיה הדומה ביותר לחוויות הצפויות של המתכשרים להוראה בשנתם הראשונה כמורים כדי שהם יחוו הצלחה בביצועם.  

בשל שיעור התרומה הכולל של ההתנסויות שנבחנו במחקר זה לחוללות העצמית של המתכשרים להוראה, החוקרים מציינים כי עולה הצורך לאתר מקורות נוספים הקשורים לגיבושה של חוללות עצמית. כן נדרש, לדעתם, לבחון אם התנסויותיהם של סטודנטים בתוכנית להכשרת מורים תואמות לציפיותיהם ולתפיסת מציאות מקצוע ההוראה. על מתכשרים להוראה להתנסות גם בחוויות כישלון או אי-הצלחה שתתלווה אליהן תמיכה מצד הצוות המקצועי, כדי לאפשר להם לעמוד באתגרים הקשורים במקצוע. כן יש לאפשר להן לחוות כישלונות של צוות הוראה אחר, וללמוד באופן משמעותי מחוויות אלה. יש לתהות איזה סוג משוב עליהם לקבל, וממי. כן, יש לבחון אם עיסוקם בביקורת אינה הרסנית עבורם וכיו"ב.

לסיכום, יש להקנות משקל גדול יותר לאיכות, למשך ולסוגי ההתנסויות שבתוכניות להכשרת מורים כדי ליצור התאמה וניבוי של חוללות עצמית של מורים. בהינתן שיעורי הנשירה הגבוהים של מורים חדשים בעיקר, יש להבטיח כי בוגרים של תוכניות להכשרת מורים מסיימים אותן בטוחים, בעלי חוללות עצמית גבוהה ומוכנים לדרישות הקשורות במקצוע ההוראה. למאמר השלכות פרקטיות בכל הנוגע לצורך של מכשירי מורים ומנטורים לחזק את החוללות העצמית של מתכשרים להוראה.

ביבליוגרפיה

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Worth Publishers

Pendergast, D., Garvis, S., & Keogh, J. (2011). Pre-service student-teacher self-efficacy beliefs: An insight into the making of teachers. Australian Journal of Teacher Education, 36(12), 4

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive concept. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783-805

Vieluf, S., Kunter, M., & Van de Vijver, F.J. (2013). Teacher self-efficacy in cross-national perspective. Teaching and Teacher Education, 35, 92-103