דפוסי עיצוב להוראה באקדמיה במרחבי למידה עתידיים

Eyal, L. and Gil, E. (2020), Design patterns for teaching in academic settings in future learning spaces. Br J Educ Technol, 51: 1061-1077. https://doi.org/10.1111/bjet.12923

עיקרי הדברים:

• מרצים באקדמיה המשתמשים בשיטות הוראה חדשניות עלולים להיתקל במכשול בכיתות-לימוד מסורתיות המאורגנות בשורות סטטיות של כיסאות המופנים אל המורה והלוח
• עיצובים אלטרנטיביים מבססים כיתות גמישות וטכנולוגיות, המצוידות בריהוט נייד ואסתטי, המזמין למידה אקטיבית, שיתופית וממוקדת-בתלמיד
• כיתות מסורתיות מעוצבות כמרחבים הממוקדים במורה: התלמידים נתפשים כצרכנים של ידע ואילו למורים יש תפקיד סמכותי
• בניגוד לכך, מרחבי הלימוד העתידיים מציבים את הלומדים במרכז, והלמידה נתפשת כתהליך חברתי
• מרחבי הלמידה העתידית מאפשרים שילוב פדגוגיות, טכנולוגיות אינטראקטיביות, מקורות מידע מגוונים ומספקות למורים ולתלמידים מקום נרחב יותר לוויזואליזציה, שיתוף פעולה ותקשורת
• הדפוסים המוצעים במאמר מקדמים שקיפות, הכללה ושוויון (בגישה לטכנולוגיה ולמידע), ועשויים להעצים את מעורבות התלמידים ולענות על צורכיהם בעידן המידע ובסביבות רוויות בטכנולוגיה

 מרחב למידה עתידי (מל"ע) הוא סביבת למידה דינמית ועשירה-בטכנולוגיה, המאפשרת הוראה ולמידה תוך שימוש בשיטות פדגוגיות חדשניות. מאמר זה מציג דפוסי עיצוב להוראה במל"ע, שנוצרו לאחר הוראה יצירתית במכללה לחינוך וכוללים קבוצות מתכנסות, הוראה במרחב אינטראקטיבי מאורגן, יריד מצגות ו"חשבו-הצטרפו-שתפו".

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא תכנון מרחבי למידה

מרצים באקדמיה המשתמשים בשיטות הוראה חדשניות עלולים להיתקל במכשול בכיתות-לימוד מסורתיות המאורגנות בשורות סטטיות של כיסאות המופנים אל המורה והלוח. מאז אמצע שנות התשעים, תועדו עיצובי כיתה אלטרנטיביים בבתי הספר, ומעט לאחר מכן – באקדמיה. הדגש הוא על כיתות גמישות וטכנולוגיות, המצוידות בריהוט נייד ואסתטי, המזמין למידה אקטיבית, שיתופית וממוקדת-בתלמיד (Hod, 2017).

ארבעת דפוסי העיצוב החדשים שהמאמר מציע מתייחסים להיברידות בשני ממדים: 1. מבנים חברתיים רשמיים ובלתי רשמיים בתהליכי למידה. 2. השילוב בין כלים פיסיים ודיגיטליים המתווכים בין אינטראקציות אינדיבידואליות וקבוצתיות. הדפוסים מקדמים ערכים חינוכיים כמו שקיפות, הכללה ושוויון (בגישה לטכנולוגיה ולמידע), ועשויים להעצים את מעורבות התלמידים ולענות על צורכיהם בעידן המידע ובסביבות רוויות בטכנולוגיה ((Beichner, 2014; Chiu & Cheng, 2017.

Baeplar et al. (2016) מציגים שלוש דרכים שבהן מרחב חשוב להוראה וללמידה:

1. המרחב משמש כ"מתווך ומנחה של התנהגות המורה והתלמיד".
2. המרחב משמש כזירה לפעילות מכוונת על-ידי המרצה (למשל, הרצאה, פעילות-חקר).
3. למרחב יש תכונות כגודל, פריסה וצבעים שבכוחן להשפיע על דרכי השימוש בו.

כיתות מסורתיות מעוצבות כמרחבים הממוקדים במורה: התלמידים נתפשים כצרכנים של ידע ואילו למורים יש תפקיד סמכותי (Beichner, 2014). בניגוד לכך, מל"ע מציבים את הלומדים במרכז, והלמידה נתפשת כתהליך חברתי.

מל"ע, או כיתות לימוד אקטיביות, מאפשרים אינטראקציות בין תלמידים העובדים בשיתוף פעולה על משימות המעניינות אותם. אחת המטרות המושגות כך היא בניית ידע באמצעות שימוש בטכנולוגיות ניידות ו/או אינטראקטיביות.

מרחבי הלמידה העתידית מאפשרים שילוב פדגוגיות, טכנולוגיות אינטראקטיביות, מקורות מידע מגוונים ומספקות למורים ולתלמידים מקום נרחב יותר לוויזואליזציה, שיתוף פעולה ותקשורת ( Gil & Mor, 2017).

נמצא כי שביעות הרצון של התלמידים גדולה יותר במל"ע (Painter et al., 2013).

מטרת המחקר

להציע כלים מעשיים להוראה אפקטיבית באקדמיה תוך התחשבות בשיקולים עיצוביים.

דפוסי עיצוב

דפוסי עיצוב הם דפוסים של ידע מעשי שמנסחים מומחים במטרה ליישמם בהקשרים שונים ולשתפו עם מתחילים (Warburton & Mor, 2015).

מכללת לוינסקי 2018

מרחבי הלמידה העתידית במכללת לוינסקי כוללים שלושה חללים מקושרים זה לזה, שכל אחד מהם מעוצב לפדגוגיה ספציפית: מרחב 1 הוא מרחב למידה שיתופית עם חמישה מסכים גדולים המחוברים למחשבים אישיים המאפשרים ויזואליזציה, תקשורת ועבודה קבוצתית. מרחב 2 מכוון לתנועה ומשחק, ויש לו מקרן תקרה אינטראקטיבי המחובר לפלטפורמת משחק קינטית. מרחב 3 הוא מרחב למידה רב-ייעודי. לכל החללים יש ריהוט נייד. מאז ההקמה באביב 2018, מרחבים אלה שימשו זירה ליותר מ-70 קורסים מתחומים שונים ולמאות פעילויות שהועברו בידי יותר מ-60 מרצים שהתנדבו ללמד שם. רוב השיעורים הועברו בדרך לא מסורתית. המרצים יכלו לקבל הדרכה בעיצוב הפעילות מאיש צוות השייך לאגף החדשנות בהוראה.

ממצאים

בחלק זה מתוארים ארבעה דפוסי עיצוב להוראה וללמידה במל"ע:

דפוס עיצוב לפעילות 1: קבוצות מתכנסות

המרצה מנהל פעילות שבה כל תלמיד מקבל הזדמנות להשתתף בדיון, להציג עמדה ולהיחשף לעמדות של תלמידים אחרים, תוך שהוא רוכש ידע על הנושא. עלולים להיווצר קשיים ביצירת הקבוצות כמו מגבלות בארגון הסביבתי, השתתפות בלתי-שווה בדיון הקבוצתי, היעדר תיעוד של הדיון בקבוצה והצורך לרכז תובנות בדרך שאינה מובלת בידי המרצה (הרצאה פרונטלית). פתרון אפשרי הוא לחלק את הכיתה לכמה קבוצות חקר שעובדות בו-זמנית על משימה תוך שימוש במסכים גדולים. לאחר הסיום, כל קבוצה מציגה ממקום מושבה את ממצאיה על המסכים הגדולים (דומה ל- Sharan & Sharan, 1990).

שלבי הפעילות:

1. הערות פתיחה והוראות בפורום הכיתה הכללי.
2. עבודת חקר בקבוצות הכוללת תיעוד תוך שימוש במקלדת אלחוטית ומסכים גדולים.
3. התכנסות וחזרה של הקבוצות לפורום הכיתה הכללי. מצגת של כל אחת מהקבוצות. תגובות של הקבוצות האחרות על המצגות, באמצעות פלטפורמה שיתופית ומסך גדול.
4. דיון.

מגבלות:

מספר המשתתפים האידיאלי בכל קבוצה הוא בין 3 ל-5. הפעילות מתאימה לכיתה בת 35-12 משתתפים. בכיתה גדולה, שבה יש יותר מחמש קבוצות, קשה לאפשר לכל קבוצה להציג את עבודתה.

דפוס עיצוב לפעילות 2: הוראה במרחב למידה אינטראקטיבי מאורגן

דפוס זה נמצא בשימוש כשיש צורך ללמוד נושא או תופעה ממגוון פרספקטיבות בזמן קצר, תוך איסוף בו-זמני של ידע ממשתתפים. דפוס זה מאפשר למידת חקר חווייתית באתרים מקבילים המקיפה היבטים שונים של התוכן הנלמד; להתגבר על הקושי בניהול כיתה בסביבת לימודים מאורגנת. כדי להשיג את היעדים האלה ניתן ליצור תחנות למידה עם משימות חקר כאשר כל קבוצה עובדת בנפרד ובמקביל לקבוצות האחרות על היבטים שונים של הנושא. כל קבוצה מתקדמת דרך כל התחנות, מתעדת את הנתונים במאגר כללי אחד (מבוסס על Gil & Slotta, 2015).

שלבי הפעילות:

1. המרצה מסביר בקצרה את הפעילות.
2. עבודה בתחנות: הכיתה מחולקת באופן אקראי לקבוצות, כאשר כל קבוצה מופנית לתחנה מסוימת. הפעילות בתחנה כוללת משימה הדורשת איסוף מידע ותיעודו תוך שימוש בטופס מקוון במכשיר נייד, אתר פעילות ומקרן-מסך גדול. התחנות מתחלפות מדי 20-15 דקות בתוך המרחב הפיסי של הכיתה.
3. רפלקציה ודיון על החוויה, הלמידה ובסיס הידע.

מגבלות:

התנסות לימודית קצרה. לא כל הקבוצות מסיימות את המשימה במסגרת הזמן.

יישום:

חשוב שיהיה מגוון גדול בין המשימות בתחנות השונות, כדי לעורר עניין.

דפוס עיצוב לפעילות 3: יריד מצגות

המרצה מאפשר לסטודנטים לערוך מצגות של התוצרים / הפרויקטים / הסמינריונים שלהם בסוף הקורס ומאפשר מעורבות והערכה. הפורמט האקדמי המקובל להצגת תוצרים של סטודנטים במליאת הכיתה דורש זמן ארוך; ישיבה ממושכת; ולא מאפשר לתלמידים לבחור מה ללמוד או למה להאזין. פתרון אפשרי לכך מבוסס על מצגות ויזואליות ומקבילות והערכת עמיתים בשני סבבים.

שלבי פעילות:

1. התלמידים מחולקים לשתי קבוצות.
2. בזמן השיעור, המחצית הראשונה (כיחידים או בקבוצות) מציגה כרזות אינפוגרפיות דיגיטליות בו-זמנית בכמה אתרים במרחב הלמידה העתידית, תוך שימוש במסכים גדולים. המחצית האחרת משתתפת כקהל, ומבצעת הערכת-עמיתים תוך שימוש בטפסים דיגיטליים, רצוי אנונימיים (ראו כאן דפוס עיצוב של הערכת עמיתים).
3. באמצע השיעור, הקבוצות מחליפות תפקידים.

מגבלות:

במצגות מקבילות, חלק מהתלמידים יכולים להציג בפני קהל גדול, בעוד שאחרים נשארים ללא קהל. לא כל התלמידים יכולים לראות את כל המצגות המעניינות, משום שהם עצמם מציגים באותו זמן. על אף שהערכה אנונימית לרוב אותנטית, התוצאות שלה עלולות להיות שטחיות. ככל שיש יותר תלמידים, עולה סיכוי ההצלחה של הפעילות, אבל ייתכן שיהיה צורך בעוד מסכים/ מקרנים.

יישום:

המרצה חייב להתכונן לארוע מראש ולהקדיש זמן לסייע לתלמידים לתכנן את הפוסטרים הדיגיטליים שלהם, לתכנן מראש את ניהול הזמן של הארוע, לחלק את התלמידים לקבוצות וליצור טופס ההערכה המקוון בעזרת קוד QR. כדאי לבסס קריטריון איכות של העיצוב הוויזואלי של הכרזה / המצגת ועוד קריטריון איכות להצגה בעל-פה. מומלץ לשלב שאלות פתוחות וסגורות.

דפוס עיצוב לפעילות 4: חִשבו-הצטרפו-שתפו

דפוס זה נמצא בשימוש כאשר המרצה מעוניין לאפשר לכל תלמיד לגבש עמדה כלפי נושא מסוים בלא לחץ חברתי, ולהיחשף לנקודות מבט של אחרים. דפוס זה מאפשר להשתחרר ממרחב כיתתי סטטי שבו רק חלק מהתלמידים מציגים את עמדותיהם. המרצה מציע לתלמידים זמן והזדמנות לגבש עמדה אישית, למצוא עמיתים בעל עמדות דומות, לנסח עמדה משותפת ולהיחשף לעמדות שונות של עמיתים (בהתבסס על Kagan, 1989).

שלבי הפעילות:

1. עבודה יחידנית שבה כל תלמיד מחליט על עמדה ומנסח אותה בהתייחס לדילמה ספציפית. ניתן להשתמש בסקר דיגיטלי או בפלטפורמה דיגיטלית אישית.
2. כל סטודנט מצטרף לקבוצת עמיתים בעלי עמדה דומה. ביחד הם מנסחים טיעונם הנוגעים לבחירתם. ניתן להשתמש במקורות דיגיטליים ובפלטפורמה שיתופית (למשל, גוגל דוקס). כל קבוצה עובדת ביחד אל מול מסך גדול.
3. כל קבוצה מציגה את עמדתה ואת טיעוניה במליאה תוך שימוש במך גדול. ניתן לסקור את העמדות של חברי הקבוצה האחרים ולכתוב מסמך עמדה מסכם.

יישום:

אם הקבוצות שמחזיקות בעמדה מסוימת נעשות גדולות מדי, יש לפצלן לתתי-קבוצות. חשוב שהקבוצות יקבלו חומרי-עזר (מאמרים תיאורטיים, חוקים, סרטונים וכו') – במטרה לסייע להן לנסח את הטיעונים למען העמדה שבה בחרו. ייתכן שהמרצה ירצה לספק פיגומים לכתיבת הטיעון. על המנחה לשאול את התלמידים האם הם שינו את עמדתם בעקבות המצגות של עמיתיהם ולדון בתהליך.

ביבליוגרפיה

Alexander, C., Ishikawa, S., & Silverstein, M. (1977). A pattern language: Towns, buildings, construction. New
York, NY: Oxford University Press.
Amiel, T., & Reeves, T. C. (2008). Design-based research and educational technology: Rethinking technology
and the research agenda. Journal of Educational Technology & Society, 11(4), 29–40.
Argaman, E., & Asa, Z. (2017). Equality and justice in the classroom as reflected in architectural language.
Israel Studies in Language and Society, 10(1), 11–34.
Baeplar, P., Walker, J. D., Brooks, D. C., Saichaie, K., & Petersen, C. I. (2016). A guide to teaching in the active
learning classroom: History, research and practice. Sterling, VA: Stylus Publishing LLC.
Beichner, R. J. (2014). History and evolution of active learning spaces. New Directions for Teaching and
Learning, 2014(137), 9–16.
Bergin, J. (2000). Fourteen pedagogical patterns. In Proceedings of the European Conference on Pattern
Languages of Programs (EuroPLoP). Retrieved from http://csis.pace.edu/~bergin/PedPat1.3.html
Bergin, J., Eckstein, J., Volter, M., Sipos, M., Wallingford, E., Marquardt, K., … Manns, M. L. (2012). Pedagogical
patterns: Advice for educators. Joseph Bergin Software Tools.
Charles, E. S., Lasry, N., & Whittaker, C. (2011). Scaling up socio-technological pedagogies (PAREA report).
Montreal, Canada: Dawson College.
Chiu, P. H. P. & Cheng, S. H. (2017). Effects of active learning classrooms on student learning: a two-year
empirical investigation on student perceptions and academic performance. Higher Education Research &
Development, 36(2), 269–279.
Cook, J., Lander, R., & Flaxton, T. (2015, September). The zone of possibility in citizen led ‘hybrid cities’. Paper
presented at Workshop on Smart Learning Ecosystems in Smart Regions and Cities, EC-TEL, Toledo, Spain.
Courey, S. J., Tappe, P., Siker, J., & LePage, P. (2013). Improved lesson planning with universal design for
learning (UDL). Teacher Education and Special Education, 36(1), 7–27.
Ellis, R. A., & Goodyear, P. (2016). Models of learning space: integrating research on space, place and learning in higher education. Review of Education, 4(2), 149–191.
Freeman, A., Becker, S. A., & Cummins, M. (2017). NMC/CoSN horizon report: 2017. Austin, TX: The New
Media Consortium.
Gaffney, J. D., Gaffney, A. L. H., & Beichner, R. J. (2010). Do they see it coming? Using expectancy violation to
gauge the success of pedagogical reforms. Physical Review Special Topics-Physics Education Research, 6(1),
010102.
Gil, E., & Mor, Y. (2017). Program-learning spaces and a simulation center and learning from cases. Tel Aviv, Israel:
Levinsky College of Education (In Hebrew).
Gil, E., & Slotta, J. D. (2015, June). Knowledge community and inquiry about big data among high school students with Interactive Orchestrated Learning Space. In Proceedings of The Eleventh International Conference
on Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), Gothenburg, Sweden.
Hod, Y. (2017). Future learning spaces in schools: Concepts and designs from the learning sciences. Journal
of Formative Design in Learning, 1(2), 99–109.
Hod, Y., Ben-Zvi, D., Charles, E., Kali, Y., McDonald, S. P., Rook, M. M., Slotta, J. D., Weiss, P. T., Whittaker,
C., & Zhang, J. (2016). Challenges and opportunities for research and design of future learning spaces. In
Y. Eshet-Alkalai, I. Blau, A. Caspi, N. Geri, Y. Kalman, & V. Silber-Varod (Eds.), Proceedings of the Eleventh
Chais Conference for the Study of Innovation and Learning Technologies: Learning in the Technological Era (pp.
117–122). Ra’anana, Israel: The Open University.
Iba, T. (2014). Collaboration patterns: a pattern language for creative collaborations. Japan: CreativeShift Lab.
Kagan, S. (1989). The structural approach to cooperative learning. Educational leadership, 47(4), 12–15.
Kali, Y., Sagy, O., Benichou, M., Atias, O., & Levin-Peled, R. (2019). Teaching expertise reconsidered: The
Technology, Pedagogy, Content and Space (TPeCS) knowledge framework. British Journal of Educational
Technology, 50(5), 2162–2177.
Koehler, M., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge (TPACK)?
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60–70.
Köppe, C., Nørgård, R. T., & Pedersen, A. Y. (2017, March). Towards a pattern language for hybrid education.
In Proceedings of the VikingPLoP 2017 Conference on Pattern Languages of Program (p. 11). ACM.

Kussmaul, C. (2016). Patterns in classroom activities for Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL).
In Proceedings of the Conference on Patterns Languages of Programs (PLoP). Retrieved from https://www.hills
ide.net/plop/2016/papers/proceedings/papers/kussmaul.pdf
Laurillard, D. (2012). Teaching as a design science: Building pedagogical patterns for learning and technology.
London, England: Routledge.
Nordquist, J. (2016). Introduction to Learning Spaces. In I. Taylor (Ed.), Future campus: Design qualities of
university buildings. London, England: RIBA Publishing.
Painter, S., Fournier, J., Grape, C., Grummon, P., Morelli, J., Whitmer, S., & Cevetello, J. (2013). Research on
learning space design: Present state, future directions. Society of College and University Planning.
Radcliffe, D. (2009). A pedagogy-space-technology (PST) framework for designing and evaluating learning
places. In H. Radcliffe, D. Powell Wilson, & B. Tibbetts (Eds.), Proceedings of the Next Generation Learning
Spaces 2008 Colloquium (pp. 11–16). Brisbane, Australia: University of Queensland.
Sandoval, W. A., & Bell, P. (2004). Design-based research methods for studying learning in context:
Introduction. Educational Psychologist, 39(4), 199–201.
Sharan, Y., & Sharan, S. (1990). Cooperative learning: Theory and research. New York, NY: Praeger Publishers.
Slotta, J. D. (2010). Evolving the classrooms of the future: The interplay of pedagogy, technology and community. In K. Mäkitalo-Siegl, F. Kaplan, J. Zottmann, & F. Fischer (Eds.), Classroom of the future. Orchestrating
collaborative spaces (pp. 215–242). Rotterdam, Netherlands: Sense.
Slotta, J. D., Tissenbaum, M., & Lui, M. (2013, April). Orchestrating of complex inquiry: Three roles for
learning analytics in a smart classroom infrastructure. In Proceedings of the Third International Conference
on Learning Analytics and Knowledge (pp. 270-274). ACM.
Sutherland, R., & Fischer, F. (2014). Future learning spaces: design, collaboration, knowledge, assessment,
teachers, technology and the radical past. Technology, Pedagogy and Education, 23(1), 1–5.
Wang, F., & Hannafin, M. J. (2005). Design-based research and technology-enhanced learning environments. Educational Technology Research and Development, 53(4), 5–23.
Warburton, S., & Mor, Y. (2015). Double loop design: Configuring narratives, patterns and scenarios in the
design of technology enhanced learning. In Y. Mor, M. Maina, & B. Craft (Eds.), The art and science of learning design (pp. 93–104). Rotterdam, Netherlands: Sense.