דמוקרטיזציה של הכשרת מורים

Zeichner, K., Payne, K.A. & Brayko, K. (2015). Democratizing teacher education, Journal of Teacher Education, 66(2), p122-135.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע- הביקורת בציבוריות האמריקאית על מערכת הכשרת המורים גדולה והיא נתפסת כמערכת שנכשלה (Fraser, 2007). משאבים רבים מושקעים בתמיכה בתחרותיות רבה יותר בתחום ובכניסה של גופים לא אוניברסיטאיים אליו (Zeichner & Pena-Sandoval, 2015). ננקטות בהכללה שלוש עמדות כלפי מערכת מוסדות הכשרת המורים: 1) Defenders: עמדת הרואים בביקורת מבחוץ משגה והתומכת בהשקעות רבות יותר בחיזוק הקיים; 2) Reformers: עמדת אנשים חיצוניים למערכת (וחלק גם מתוכה) המצדיקים את הביקורת ותומכים בהחלפת הקיים בחלופה המבוססת על דרגולציה, תחרות וכוחות שוק; 3) Transformers: עמדת אנשים חיצוניים ופנימיים התומכים בצורך בשינוי יסודי בהכשרת המורים הקיימת אך לא בהחלפתה באחרת.

הטענה המרכזית של כותבי המאמר – בתי-ספר ומוסדות הכשרה אינם יכולים להכשיר מורים איכותיים כל אחד בעצמו. גם יחד הם אינם יכולים להצליח בכך מבלי לקיים ביניהם שיתופיות אמיתית המכירה במקומו של כל סוג ידע ומכבדת אותו, ומבלי להנגיש את המומחיות הקיימת בקהילות שבתי-הספר משרתים למתכשרים. נדרשת גם מחויבות רצינית של סגלי מוסדות ההכשרה לתוכניות הכשרה איכותיות זאת מבלי להזניח את פעילויות המחקר שלהם.

שני הדגמים הרווחים כיום בהכשרת מורים: (1) המודל המסורתי (College-recommending) שבבסיסו תרגום ידע אקדמי הנלמד בקורסים במכללה להוראה מעשית, שנתקל בפועל בקשיים (Anderson & Stillman, 2011), ולא נפתר גם בהקשר של שותפויות אקדמיה - בית ספר (PDS). ההגמוניה על הידע מצויה בידי מוסדות ההכשרה, ובתי-הספר מצויים בעמדה של "שדות התנסות" בלבד.

(2) שילוב מוקדם בהתנסות (Early entry) - זהו דגם של שילוב מתכשרים בהתנסות מעשית כמעט ללא כל הכשרה מוקדמת, לעתים אף תוך האדרה בלתי-ביקורתית של המהלך. דגם זה גורם לצמצום ניכר של קורסים שאינם נחשבים רלוונטיים לעבודת ההוראה היומיומית ולדגש על הפרקטיקה. הסטודנטים מתכשרים לביצוע תסריטי הוראה (scripts) ופחות לפיתוח חזון חינוכי, כישורים תרבותיים ומומחיות בסיגול ההוראה לצרכים המשתנים של תלמידים ולהמשך למידה מן הפרקטיקה (Zeichner, 2014b).

הדגם המוצע: דמוקרטיזציה של הכשרת המורים – הכשרה לעבודה בחברה דמוקרטית מחייבת בניית מרחבי הכשרה היברידיים המדגישים ומכבדים בגישה דמוקרטית אינטראקציות בין כל סוגי הידע – מעשי-בית ספרי, אקדמי וקהילתי- וכל המחזיקים בהם, והכרה בתרומתם להתכשרות להוראה. עד היום קשיים ודילמות בהכשרה ממשיכים לאפיין את התוכניות בשתי הגישות הנ"ל (Gatti & Catalano, 2015). הבסיס התיאורטי: תיאוריית CHAT* המספקת דרך לחשיבה על קישור בין מגוון מקורות ידע ומומחיות שהם בעלי ערך להתכשרות להוראה. תיאוריה זו מסייעת בחקר האופי הדמוקרטי של מאמצי שיתוף הפעולה הקיימים ומספקת לתוכניות הכשרה מסגרת התייחסות לבחינת הקשר שלהן לבתי-ספר ולקהילות, ותפקידן בהקשר זה. הכלים המוצעים ע"י התיאוריה הנ"ל לצרכים/מטרות אלה:

1) מומחיות הוריזונטלית – המושג פותח בהקשר של ארגוני בריאות לנוכח מתחים וסתירות שבפניהם עומדים חולים כשעליהם לנווט בין מקורות ידע שונים (קליניקות, מרפאות, בתי חולים וכדו') (Kerosuo & Engstrom, 2003). מדובר בפעילות של אנשי מקצוע מתחומים שונים המעשירים ומרחיבים את הפרקטיקות שלהם באמצעות עבודה שיתופית במטרה לארגן מחדש קשרים ולתאם את העבודה המשותפת (Anagnostopoulos et al., 2007). לדעת הכותבים ניתן להחיל מושג זה על הכשרת מורים. הדמיון הוא במאמצים לקשר בין מערכות פעילות חופפות – בית ספר, מכללה, קהילה - מבחינת התרחשותן בזמן בהקשר של מתכשרים להוראה (המאמר כולל דוגמאות של תוכניות שבהן ביטויים מעשיים לכך).

2) Engestrom, 2008) Knotworking) – מדובר בדרך להבין את למידתם של מתכשרים במצבים בהם קיימת שיתופיות בין מערכות הפעילויות הנזכרות. האינטרסים, הערכים והפרקטיקות השונות המתקיימים בהן מתווכים ע"י קשירת קשרים. פעולה זו מתבטאת ביצירת תקשורת טובה יותר ושפה משותפת בנושאים הנידונים בין השותפים. אלה הן שיתופיות ולמידה שמוקד השליטה בהן אינו יחיד; הוא משתנה שוב ושוב בהתאם למקום שתופסת כל מערכת פעילות בדיון ובמעשה.

3) אזורי גבול (Max, 2010) – מדובר במרחבים של מפגש בין המערכות הנ"ל. אזור הגבול הוא מרחב שיש בו טלטלה וגמישות, והמאפשר עבודה משותפת מתמשכת של מורים, מורי-מורים ומתכשרים ואנשי קהילה אחרים. האפשרות לחצות גבולות מוסדיים וללבן יחד דילמות על בסיס סוגי הידע השונים מובילה ליצירת פתרונות היברידיים ומונעת נתק בין השותפים, במיוחד כשיש חילוקי דעות.

מעורבות קהילות בהכשרת מורים – מתן מקום לקולות ואפשרות למעורבות של קהילות לא-דומיננטיות אינם מאפיינים תוכניות להכשרת מורים בשתי הגישות הנ"ל. חיזוק הדמוקרטיזציה של ההכשרה מחייב מתן מקום להתנסות המתכשרים בעבודה עם תלמידים מקהילות אלה. התכשרות באזורי גבול מחוץ לבתי הספר עשויה להביא את המתכשרים להיכרות ולמעורבות עם זוויות ראייה וצורות שונות וחדשות של ידע (Gonzales et al., 2005). היכרויות כאלה עשויות להצמיח מורים בעלי ידע הקשרי של התרבות, הקהילה והזהות של התלמידים ומשפחותיהם והשואבים מהידע הזה למינוף עבודת ההוראה (Murrell, 2001). לא ניתן ללמוד ידע הקשרי כזה במוסד ההכשרה שהוא מחוץ לכיתות ולקהילות השונות.

השתמעויות לעתיד – לטענת הכותבים נדרש שינוי בסיסי בתוכניות להכשרת מורים בשאלת הידע והמומחיות החשובים ביותר למתכשרים: (א) דרושים תמריצים לעידוד יצירת אחריות משותפת אמיתית להכשרה במרחבי למידה כמוצע, בדגש על איכות הידע ויחסי הכוחות הקיימים, (ב) ברמת התוכניות על מורי-מורים ומנהלים ליצור הזדמנויות רבות יותר למעורבות של חברי קהילות מקומיות, בתי-ספר ומוסדות הכשרה בהמשגה, תכנון, יישום והערכה של היבטי התוכנית על בסיס מתמשך, (ג) לנוכח הביקורת (בארה"ב) לפיה מוסדות הכשרה מהווים מכשולים לרפורמה ויש להחליפם בספקי הכשרה אחרים צריך לבסס צורות של התמקצעות דמוקרטית בהכשרה ובהוראה בעבודה שיתופית של כל הגורמים כמפורט במאמר, (ד) הקריאה לתת בידי בתי-ספר את הסמכות המרכזית על ההכשרה ולראות באנשי האקדמיה "כוח עזר" עפ"י החלטות בתי הספר ותנאיהם צריכה להוות נורה אדומה (Hess, 2009) בפני מוסדות ההכשרה, (ה) דיון מחודש בשאלות מי הוא מומחה לצורך הכשרת מורים (מורה- מורים? מורה בית ספר? איש קהילה/משפחה?) וכיצד אנשי מוסדות ההכשרה יכולים לחצות גבולות מוסדיים ולשתף פעולה עם בתי-ספר וקהילות עשוי להביא את בוני התוכניות לחקור את האתגרים העומדים בפניהן ולהתחדש בתהליכים שיתופיים ומשתפים.

CHAT – Cultural Historical Activity Theory*

ביבליוגרפיה

Anagnostopoulos, D., et al., (2007). Bridging the university - school divide, Journal of Teacher Education, 58(2), 138-152.
Anderson, L., & Stillman, J. (2011). Student teaching for a specialized view of professional practice? Opportunities to learn in and for urban, high-needs schools, , Journal of Teacher Education, 62(5), 446-464.
Edwards, A. (2010). Being an expert professional practitioner: The relational turn in expertise, Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Engestrom, Y. (2008). From teams to knots: Activity-theoretical studies of collaboration and learning at work, Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Fraser, J. (2007). Preparing America's teachers: A history, New York, NY: Teachers College Press.
Gatti, L., & Catalano, T. (2015). The business of learning to teach, Teaching and Teacher Education, 45, 149-160.
Gonzales, N., et al.,(2005). Funds of knowledge: Theorizing practices in household, communities and classrooms, New York, NY: Routledge.
Hess, F. (2009). Revitalizing teacher education by revisiting our assumptions about teaching, Journal of Teacher Education, 62(5), 446-464.
Kerosuo, H., & Engstrom, Y. (2003). Boundary crossing and learning in creation of new work practice, Journal of Workplace Learning, 15(8), 345-351.
Murrell, P. (2001). The community teacher, New York, NY: Teachers College Press.
Valencia, S., et al., (2009). Complex interactions in student teaching: Lost opportunities for learning, Journal of Teacher Education, 60(3), 304-322.
Zeichner, K., (2014b). The struggle for the soul of teaching and teacher education, Journal of Education for Teaching.
Zeichner, K., & Pena-Sandoval, C. (2015). Venture philanthropy and teacher education policy in the U.S.: The role of the new schools venture fund, Teachers College Record, 117(6).