דיספוזיציות של מורה מתחיל: בחינת התחום המוסרי / אתי
מאת: A.J Reiman , L. Johnson
לחצו כדי להאזין לפריט
מקור:
Beginning teacher disposition: Examining the moral / ethical domain, Teaching and Teacher Education, 23 (5), pp. 676-687.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מבוא
הקהילייה החינוכית האקדמית מסכימה לקביעה שתלמידים ראויים למורים בעלי ידע, כישורים ודיספוזיציות שיעזרו לכל התלמידים ללמוד. אולם הידיעה שמורים זקוקים לכל אלה וההבנה כיצד לפתח ולהעריך זאת בקרב המורים שונות זו מזו. בעוד שהמחקר הגדיר ומיין ידע ומיומנויות הדרושים למורים איכותיים, "דיספוזיציות" נשארו רעיון לא ברור, והמחקר בו מועט (Raths,2001).
המחקר שלהלן חוקר דיספוזיציות בהקשר של שיפוט של מורה מתחיל ושל פעולותיו. מסגרת ההתייחסות העיונית היא של התפתחות קוגניטיבית של מבוגרים, ובאופן ספציפי – התחום האתי כמוגדר ע"י דיואי ולאחר מכן ע"ח ג'יימס רסט וחבריו Rest et al, 1999)).
שתי שאלות המחקר הן:
1. כיצד מתייחס השיפוט המקצועי של מורים מתחילים לפעולותיהם המקצועיות כאשר הם מטפלים בצרכים של לומדים שונים?
2. כיצד שיפוטים ופעולות מקצועיים אלה משפיעים על אינטראקציות עם לומדים שונים?
המחקר משתמש במתודולוגיה של חקרי מקרה. בחינה של מקרים פרטיים בהקשר של כיתה היא בעלת עדיפות לאור החשיבות שנתן דיואי להיבט החברתי ולאופי האינדיווידואלי של פיתוח אני מוסרי. יש לכך כמה מגבלות. יש התפשרות על תוקף פנימי, וניתן להכליל את תוצאות המחקר רק לגבי הנחקרים במחקר. בפועל, המחקר אינו מתכוון להגיע להכללות לגבי כל המורים המתחילים, אלא לבחון את ההיבט התיאורטי של דיספוזיציה שהינה מבנה קוגניטיבי עמוק (שיפוט ופעולה לאורו) של התחום המוסרי כמוצג לעיל.
המסגרת התיאורטית
הגדרת דיספוזיציות – הבנה של דיספוזיציות קשורה לבחינת המבנים הקוגניטיביים בתחומים המוסרי והרפלקטיבי כולל השאלה כיצד אנשים חושבים על משהו וכיצד הם פועלים לאור זאת (Dewey,1904, Shulman,1998, Mentkowski & Associates,2000). מן המחקר עולה כי בתחומים אלה יש להתייחס לדיספוזיציות כפעולה נצפית וכשיפוט שבבסיסה ( Shulman,1998). לאור המאפיינים הייחודיים של ההוראה כותבי המאמר מציעים את ההגדרה הבאה: דיספוזיציות הן מאפיינים המיוחסים למורה. מאפיינים אלה משקפים את ההחלטות השיפוטיות של מורה ואת פעולותיו במצבים בעיתיים (מצבים שבהם יש יותר מאשר דרך אחת לפתור דילמה, כשגם בין מומחים אין הסכמה על הפתרון הנכון). יותר מכך, ההנחה היא שדיספוזיציות ומגמות אלה מתפתחות לאורך זמן תוך כדי הלמידה של מורים בתוכניות מקצועיות מתוכננות ומכוונות (Reiman & Johnson,2003).
התפתחות קוגניטיבית של מבוגרים - התפתחות קוגניטיבית של מבוגרים מתייחסת לכמה הנחות יסוד: א. אנשים בונים משמעות באמצעות מבנים קוגניטיביים המאורגנים ברצף משלבים פשוטים ועד מורכבים; ב. מעבר משלב לשלב מייצג טרנספורמציה בולטת של הדרך בה אדם בונה משמעות לאור ניסיונו; ג. טרנספורמציה כזו אינה אוטומטית, היא דורשת אינטראקציות בין האדם לבין סביבתו; ד. ניתן לצפות התנהגות על פי השלב החשיבתי בו נמצא האדם, אך הקשר אינו אחד לאחד; ה. התפתחות נראית כרצף של גלים לא שווים ומקבילים, המשקפים חשיבה כתערובת של שלבים.
הקוגניציה של המבוגרים ניתנת לבחינה בשלושה תחומים: התחום האתי, התחום הקונצפטואלי והתחום של האני. מאמר זה מתמקד בתחום האתי.
התחום האתי – בחקר דיספוזיציה בתחום האתי השתמשו החוקרים במסגרת התייחסות נאו-קולברגית (Rest et al, 1999). מסגרת ההתייחסות מבוססת על רעיון של שלוש סכמות של שיפוט מוסרי, שיש להן קשרים ברורים לתיאוריה המקורית של דיואי על האני המוסרי. המסגרת מעלה את הטענה ששיפוטים מוסריים נעשים באמצעות סכמות המתפתחות יחד עם עקרונות אחרים כמו למשל עקרונות המעוגנים בדת או בתרבות. באמצעות הסכמות האלה האדם מתמודד עם שאלות של צדק חברתי ושל הגינות. שלוש הסכמות הן:
א. סכמת העניין האישי ((Personal Interest Schema; ב.סכמת השמירה על נורמות (Maintaining Norms Schema); ג. הסכמה הפוסט קונבנציונאלית
לוח מס' 1: טבלת האינדיקאטורים בתחום המוסרי/אתי
| הסכימה | שיפוטי מורה: | פעולות מורה: |
| עניין אישי | · מגדיר התנהגות כדבר שקורה כשהלומד עובד באופן פעיל על מטלה שניתנה ע"י המורה · רואה את תפקידו כבעל הסמכות בכיתה · חושב שמטרת החוקים לשמור על סדר · בעל אוריינטציה לצורך בקונפורמיות של הלומד · לוקח בחשבו רק רווח אישי בהתייחסות לפעולה · חושב שלכל בעיה יש רק פתרון אחד. | · מודד התנהגויות באמצעות תצפיות התנהגותיות בלבד · קובע אסטרטגיות הוראתיות ללא התחשבו בזווית הראייה או במוטיבציה של הלומד · נוטל תפקיד של מפקח בכיתה · מוטרד מהתנהגויות המוגדרות כ"חברתיות" · יוצר חוקים ללא שיתוף הלומד · אינו רגיש לצרכים הרגשיים של הלומדים. |
| שמירה על נורמות | · יוצא מנקודת מבט בית-ספרית · חושב באופן מסוים בלבד על הפרספקטיבה והמוטיבציה של הלומד · חושב שמטרת החוקים והנורמות לספק בטחון ויציבות בעיקר ללומדים שאינם מכירים זה את זה · חושב שחוקים ונורמות ישימים לכל אחד · רואה את בית הספר במונחים של מבנה היררכי (מנהל-מורה; מורה-תלמיד). | · יוצר חוקים קטגוריים, בהירים ואחידים · מציית לחוקים ולנורמות מתוך כבוד למערכת החברתית · משתדל לשמור על הסדר הקיים בכיתה ובבית הספר · משתמש בנוסחאות ובשיטות מוכחות אחרות לפתרון בעיות · נכון לנסות אסטרטגיות הוראה חדשות ומגוונות גם אם אינן חלק מהרפרטואר. |
| פוסטקונבנציונלית | · מכיר בכך שניתן לבחון את הקוריקולום ממגוון של זוויות ראיה · שוקל את הרווחים והתוצאות של הבחירות ההוראתיות · מתחשב במגוון של סגנונות למידה בעת תכנון הפעילויות · בעל גישה הומניסטית-דמוקרטית על משמעת בכיתה · רואה בחוקים אמצעי להגן על זכויות ידועות · רואת את החוקים כברי שינוי ויחסיים · רגש לזכויות הלומדים · מקבל החלטות על פי ההקשר · תפיסת העצמי שלו מאורגנת סביב עקרונות מוסריים. | · מאפשר לשתף בחוקים ולבחנם ביקורתית · מפעיל הוראה אינדיווידואלית כדי להתאים את הקוריקולום לצורכי הלומד · מעודד את הלומדים לקבל החלטות · משתמש בפעילויות למידה שיתופיות · רואה עצמו כמאפשר למידה ולא כמציג, מרצה · משתש באסטרטגיות הוראה אינטראקטיביות · סובלני לבעיות התנהגות חברתיות · מעודד את הלומדים לחוקק חוקים בכיתה · מתחשב במגוון תעודות מבט בסיטואציות שונות · נכון לעזו ללומדים להבין ולנמק בעיות · מאופיין בהתנהגות מוסרית ברמות גבוהות בכיתה ובבית הספר · מגלה אכפתיות ללומדים, לתכנית ולבית הספר. |
מתודולוגיה
מסגרת - המחקר השתמש בגישת חקרי מקרה ובדק את הדיספוזיציות של שלושה מורים מתחילים. המחקר בדק תוכנית שעסקה בסיוע התפתחותי-קליני למורה מתחיל שנתפש כלומד ובתנאים הדרושים ללמידתו. מטרת התוכנית המדוברת הייתה להכין 12 מורים מתחילים לבניית קשרים וליישום הוראה יעילה בכיתה. המורים עבדו עם 12 חונכים שהיו מעורבים אף הם בתוכנית כדי להכין עצמם לסייע למורים מתחילים.
אוכלוסייה – שלושה מורים מתחילים: שרי- בת 26, מורה למדעים בתיכון שנכנסה להוראה ללא הכשרה, ג'וזף- בן 24, מורה לשפות וללימודי חברה שנכנס להוראה ללא הכשרה, סוזן, בת 33 מורה למדעים שעסקה במחקר, בעלת רישוי הוראה חלופי.
איסוף נתונים כמותי – שיפוטים - נעשה שימוש במבחן לבדיקת שיפוט מוסרי (Defining Issues Test-2). במבחן ניתנים למורה חמישה אשכולות של דילמות מוסריות ועליו לדרג ולהציג סדרי עדיפויות בדבר דרכי פעולה אפשריות;
פעולות – שלוש תצפיות בשלושה שיעורים של כל מורה שתועדו ונותחו על פי פלנדרס (Flanders, 1967).
איסוף נתונים איכותי – נבחנו שלוש פעילויות שבוצעו ע"י כל זוג (חונך ומונחה): א.זיהוי התנהגות הוראתית שהמורה המתחיל מעוניין להתמקד בה (למשל, מתן חיזוקים חיוביים, שאילת שאלות ברמה גבוהה ועוד); ב. דיון והדגמת ההתנהגות ע"י החונך בליווי דיון מקדים ודיון מסכם; ג. ניהול שיחות משוב לפני ואחרי תצפית תוך התמקדות בדרך בה המורה המתחיל השתמש בהתנהגות הנדונה בשיעורו. הנתונים נאספו, שוקלטו וקודדו בהתייחס לשיפוטים ולפעולות. הממצאים האיכותניים שמוינו על פי רשימה של אינדיקאטורים או "חוקי החלטה" ((decision rules ((Miles & Huberman,1984 נגזרו ממגמות כלליות שנמצאו בספרות ((Yin,2003. לוח מס' 1 שלמעלה מציג אינדיקאטורים אלה.
ניתוח הנתונים – הנתונים שנאספו ומוינו הושוו לדפוסים תיאורטיים קיימים. הניתוח במחקר זה נעשה בשיטה של התאמת דפוסים שכוללת השוואה בין דפוסים שנצפו לבין דפוסים תיאוריים ובין דפוסי שיפוט מוסרי לבין פעולות. הדבר מגביר את התוקף של חקרי מקרים.
תוצאות
התחום המוסרי מראה כיצד ידע נבנה סביב בעיות של צדק חברתי והגינות וניתן למיינו, כאמור לעיל, לפי שלוש הסכמות: עניין אישי, שמירה על נורמות, פוסטקונבנציונליות. בלוח 2 במאמר (הלוח אינו מובא בתקציר זה) מוצגים הממצאים בעיבודם הסטטיסטי.
הממצאים מצביעים על קיומם של קווי דמיון וקווי שוני בין המשתתפים. כל המורים השתמשו ב"שמירה על נורמות" כסכמת השיפוט המרכזית שלהם בהבדלים של כמות. ראויה להתייחסות מידת הפיזור המשתנה של "סכמת העניין האישי" ו"הסכמה הפוסטקונבנציונלית" אצל כל אחד משלושה המורים שהשתתפו במחקר.
למה ניתן לצפות מתוצאות אלה? רמת השימוש בסכמה של "שמירה על נורמות" כמנחה את קבלת ההחלטות, מצביעה על כך שכל השלושה ידבקו כנראה בחוקים ובמדיניות קיימים. על החוקים להיות בהירים ועקביים כך שניתן יהיה ליישמם בכל מקרה. הממצאים מראים כי הנחקרים תופשים את בית הספר כמערכת היררכית ומדגישים את החשיבות של כיבוד הסמכות במערכת כזאת.
נמצאה הלימה בין הדפוסים התיאורטיים לבין הדפוסים הנצפים. כל שלושה הנחקרים שמרו על מבנה הכיתה וארגונה ועל אקלים בית הספר כנהוג.
הלימה בין שיפוטים ופעולות – הפעולות תועדו בתצפיות כנ"ל ונותחו על פי זמן דיבור מורה בשיעור.
הממצאים מצביעים על כמות "דיבור המורה" בשיעור לעומת "דיבור התלמידים" ומאפשרים יצירת קשר בין זה לבין הסכימה השלטת בשיפוט המוסרי של אותו מורה. לוח 3 במאמר (לא הובא בתקציר זה) מראה השוואה בין רמות שיח מורה ושיח תלמיד, אינטראקציות ישירות ובלתי ישירות השימוש בהן בשלוש הסכמות בהשוואה בין שלושה הנבדקים
דיון
במחקר נמצא כי לדיספוזיציות של מורים מתחילים יש השפעה משמעותית על הדרך בה הם מטפלים בצרכים של תלמידים שונים, זאת בדומה למחקר של רייט וחוב' ((Wright et al., 1997 שטען שאחד הגורמים החשובים ביותר בהישגי התלמיד היא איכות המורה. איכות כזו צריכה לכלול סובלנות, יכולת לקרא מצבים ולהגמיש את ההוראה בהתאמה לשונותבין תלמידים, קבלת החלטות תוך התבססות על מגוון של עדויות ויכולת להדגים צדק חברתי. מאפיינים אלה זוהו במחקרים שנעשו בעבר ויש דמיון ביניהם לבין מה שנמצא במחקר זה (Johnstone & Lubomudrov.1987, Reiman & Watson, 1999).
מה שחסר במחקרים שנעשו בעבר הוא התייחסות להלימה/לעקביות (convergence) בין דפוסים תיאורטיים ודפוסים נצפים לבין שיפוטים ופעולות של מורים מתחילים. העדויות שנאספו במחקר זה נמצאו בעלות ערך במתן תשובות לשאלות אלה. ראשית, קיימת הלימה/עקביות כללית בין הדפוסים התיאורטיים. כשהמורים המתחילים נעו לרמות מורכבות יותר של שיפוט מוסר הם יכלו להכיר בפרספקטיבה של תלמידיהם, לשקול דרכי הוראה שונות ולהעריך את ההשפעה של הוראתם. אולם, נראה שכל המשתתפים נשארו ברמות ורכבות ממוצעות ומטה.
הכלי בו נעשה שימוש במחקר נמצא מהימן במתן עדות תומכת במאפיינים תיאוריים של פעולות מורים. הכלי מאפשר:
- התייחסות לנבדקים בודדים בצמתים שונים של התפתחותם המקצועית כמורים;
- כלי להעריך את הדיספוזיציות של מתכשרים לפני ההתנסות המעשית, במהלכה ולאחריה ע"י מורי המורים,
- בחירה של מורים מאמנים לעבודה עם מתכשרים או עם מתחילים,
- הערכה תיאורית ומדידה של אינטראקציות מילוליות,
- קבלת עדויות על רמת המעורבות של תלמידים בשיח בשיעורים, עד כמה המורה מקדם חקר או מקבל את רעיונות התלמידים או עד כמה הוא זה שנותן את רוב המידע בשיעורים.
כמובן שנדרש מחקר נוסף עם מדגמים רחבים יותר של משתתפים כדי לחזק את תקפות הכלי.
מחקר זה, ששאף לחקור את דיספוזיציות של מורים כשיפוט מקצועי וכפעולות בתחום המוסרי, התכוון לענות על כמה אתגרים בשימוש בדיספוזיציות. העדויות נאספו בדרכים כמותיות ונבנה כלי איכותי חדש. אמנם אין בכך די ליצירת הכללה גורפת, אלם יש בכך כדי ליצור גוף מחקרי נוסף המראה דרכים חדשות במדדי דיספוזיציות של מורים.
ביבליוגרפיה
Dewey,J. (1904). The relation of theory to practice in education, In: The Third Yearbook of the National Society for the Scientific Study of Education, Part 1, Chicago: Uni. of Chicago Press.
Flanders, N. A.(1967). Some relationships among teacher influence, pupil attitude and achievements, In: E.J. Amidon & J. B. Hough (Eds.), Interaction Analysis: Theory, research and application, Reading, MA: Addison-Wesley, pp. 103-116.
Johnston, M., & Lubomudrov, C. (1987). Teachers' level of moral reasoning and their understanding of classroom rules and roles, Elementary School Journal, 88, pp. 65-78.
Mentkowski, M., & Associates, (2000).Learning that lasts, San Francisco: Jossey-Bass.
Raths, J. (2001).Teachers' beliefs and teaching beliefs, Early Childhood Research and Practice, 3(1), pp. 385-391.
Reiman, A. J. (1999). The evolution of social role-taking and guided reflection framework in teacher education: Recent theory and quantitative synthesis of research, Teaching and Teacher Education 15, pp. 597-612.
Reiman, A. J. & Watson, (1999). BGINNING TEACHERS
Reiman, A. J., & Johnson, L. E. (2003). Promoting teacher professional judgment, Journal of Research in Education, 13 (1), pp. 4-14.
Rest, J., Narvaez, D.,Bebeau, M.J., & Thoma, S.J.(1999). Postconventional moral thinking: A Neo-Kohlbergian approach, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
Shulman, L. S. (1998). Theory, practice and the education of professionals, The Elementary School Journal, 98 (5), pp. 511-526.
Wright, S.P.,Horn, S.P., & Sanders, W.L.(1997). Teacher and classroom context effects on student achievement: Implications for teacher evaluation, Journal of Personal Evaluation in Education, 11, pp. 57-67.
Yin, R. K. (2003). Case study research: Design and methods, Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
עדיין אין תגובות לפריט זה
ביבליוגרפיה
Dewey,J. (1904). The relation of theory to practice in education, In: The Third Yearbook of the National Society for the Scientific Study of Education, Part 1, Chicago: Uni. of Chicago Press.
Flanders, N. A.(1967). Some relationships among teacher influence, pupil attitude and achievements, In: E.J. Amidon & J. B. Hough (Eds.), Interaction Analysis: Theory, research and application, Reading, MA: Addison-Wesley, pp. 103-116.
Johnston, M., & Lubomudrov, C. (1987). Teachers’ level of moral reasoning and their understanding of classroom rules and roles, Elementary School Journal, 88, pp. 65-78.
Mentkowski, M., & Associates, (2000).Learning that lasts, San Francisco: Jossey-Bass.
Raths, J. (2001).Teachers’ beliefs and teaching beliefs, Early Childhood Research and Practice, 3(1), pp. 385-391.
Reiman, A. J. (1999). The evolution of social role-taking and guided reflection framework in teacher education: Recent theory and quantitative synthesis of research, Teaching and Teacher Education 15, pp. 597-612.
Reiman, A. J. & Watson, (1999). BGINNING TEACHERS
Reiman, A. J., & Johnson, L. E. (2003). Promoting teacher professional judgment, Journal of Research in Education, 13 (1), pp. 4-14.
Rest, J., Narvaez, D.,Bebeau, M.J., & Thoma, S.J.(1999). Postconventional moral thinking: A Neo-Kohlbergian approach, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
Shulman, L. S. (1998). Theory, practice and the education of professionals, The Elementary School Journal, 98 (5), pp. 511-526.
Wright, S.P.,Horn, S.P., & Sanders, W.L.(1997). Teacher and classroom context effects on student achievement: Implications for teacher evaluation, Journal of Personal Evaluation in Education, 11, pp. 57-67.
Yin, R. K. (2003). Case study research: Design and methods, Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
מאת: A.J Reiman , L. Johnson
לחצו כדי להאזין לפריט
מקור:
Beginning teacher disposition: Examining the moral / ethical domain, Teaching and Teacher Education, 23 (5), pp. 676-687.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מבוא
הקהילייה החינוכית האקדמית מסכימה לקביעה שתלמידים ראויים למורים בעלי ידע, כישורים ודיספוזיציות שיעזרו לכל התלמידים ללמוד. אולם הידיעה שמורים זקוקים לכל אלה וההבנה כיצד לפתח ולהעריך זאת בקרב המורים שונות זו מזו. בעוד שהמחקר הגדיר ומיין ידע ומיומנויות הדרושים למורים איכותיים, "דיספוזיציות" נשארו רעיון לא ברור, והמחקר בו מועט (Raths,2001).
המחקר שלהלן חוקר דיספוזיציות בהקשר של שיפוט של מורה מתחיל ושל פעולותיו. מסגרת ההתייחסות העיונית היא של התפתחות קוגניטיבית של מבוגרים, ובאופן ספציפי – התחום האתי כמוגדר ע"י דיואי ולאחר מכן ע"ח ג'יימס רסט וחבריו Rest et al, 1999)).
שתי שאלות המחקר הן:
1. כיצד מתייחס השיפוט המקצועי של מורים מתחילים לפעולותיהם המקצועיות כאשר הם מטפלים בצרכים של לומדים שונים?
2. כיצד שיפוטים ופעולות מקצועיים אלה משפיעים על אינטראקציות עם לומדים שונים?
המחקר משתמש במתודולוגיה של חקרי מקרה. בחינה של מקרים פרטיים בהקשר של כיתה היא בעלת עדיפות לאור החשיבות שנתן דיואי להיבט החברתי ולאופי האינדיווידואלי של פיתוח אני מוסרי. יש לכך כמה מגבלות. יש התפשרות על תוקף פנימי, וניתן להכליל את תוצאות המחקר רק לגבי הנחקרים במחקר. בפועל, המחקר אינו מתכוון להגיע להכללות לגבי כל המורים המתחילים, אלא לבחון את ההיבט התיאורטי של דיספוזיציה שהינה מבנה קוגניטיבי עמוק (שיפוט ופעולה לאורו) של התחום המוסרי כמוצג לעיל.
המסגרת התיאורטית
הגדרת דיספוזיציות – הבנה של דיספוזיציות קשורה לבחינת המבנים הקוגניטיביים בתחומים המוסרי והרפלקטיבי כולל השאלה כיצד אנשים חושבים על משהו וכיצד הם פועלים לאור זאת (Dewey,1904, Shulman,1998, Mentkowski & Associates,2000). מן המחקר עולה כי בתחומים אלה יש להתייחס לדיספוזיציות כפעולה נצפית וכשיפוט שבבסיסה ( Shulman,1998). לאור המאפיינים הייחודיים של ההוראה כותבי המאמר מציעים את ההגדרה הבאה: דיספוזיציות הן מאפיינים המיוחסים למורה. מאפיינים אלה משקפים את ההחלטות השיפוטיות של מורה ואת פעולותיו במצבים בעיתיים (מצבים שבהם יש יותר מאשר דרך אחת לפתור דילמה, כשגם בין מומחים אין הסכמה על הפתרון הנכון). יותר מכך, ההנחה היא שדיספוזיציות ומגמות אלה מתפתחות לאורך זמן תוך כדי הלמידה של מורים בתוכניות מקצועיות מתוכננות ומכוונות (Reiman & Johnson,2003).
התפתחות קוגניטיבית של מבוגרים - התפתחות קוגניטיבית של מבוגרים מתייחסת לכמה הנחות יסוד: א. אנשים בונים משמעות באמצעות מבנים קוגניטיביים המאורגנים ברצף משלבים פשוטים ועד מורכבים; ב. מעבר משלב לשלב מייצג טרנספורמציה בולטת של הדרך בה אדם בונה משמעות לאור ניסיונו; ג. טרנספורמציה כזו אינה אוטומטית, היא דורשת אינטראקציות בין האדם לבין סביבתו; ד. ניתן לצפות התנהגות על פי השלב החשיבתי בו נמצא האדם, אך הקשר אינו אחד לאחד; ה. התפתחות נראית כרצף של גלים לא שווים ומקבילים, המשקפים חשיבה כתערובת של שלבים.
הקוגניציה של המבוגרים ניתנת לבחינה בשלושה תחומים: התחום האתי, התחום הקונצפטואלי והתחום של האני. מאמר זה מתמקד בתחום האתי.
התחום האתי – בחקר דיספוזיציה בתחום האתי השתמשו החוקרים במסגרת התייחסות נאו-קולברגית (Rest et al, 1999). מסגרת ההתייחסות מבוססת על רעיון של שלוש סכמות של שיפוט מוסרי, שיש להן קשרים ברורים לתיאוריה המקורית של דיואי על האני המוסרי. המסגרת מעלה את הטענה ששיפוטים מוסריים נעשים באמצעות סכמות המתפתחות יחד עם עקרונות אחרים כמו למשל עקרונות המעוגנים בדת או בתרבות. באמצעות הסכמות האלה האדם מתמודד עם שאלות של צדק חברתי ושל הגינות. שלוש הסכמות הן:
א. סכמת העניין האישי ((Personal Interest Schema; ב.סכמת השמירה על נורמות (Maintaining Norms Schema); ג. הסכמה הפוסט קונבנציונאלית
לוח מס' 1: טבלת האינדיקאטורים בתחום המוסרי/אתי
| הסכימה | שיפוטי מורה: | פעולות מורה: |
| עניין אישי | · מגדיר התנהגות כדבר שקורה כשהלומד עובד באופן פעיל על מטלה שניתנה ע"י המורה · רואה את תפקידו כבעל הסמכות בכיתה · חושב שמטרת החוקים לשמור על סדר · בעל אוריינטציה לצורך בקונפורמיות של הלומד · לוקח בחשבו רק רווח אישי בהתייחסות לפעולה · חושב שלכל בעיה יש רק פתרון אחד. | · מודד התנהגויות באמצעות תצפיות התנהגותיות בלבד · קובע אסטרטגיות הוראתיות ללא התחשבו בזווית הראייה או במוטיבציה של הלומד · נוטל תפקיד של מפקח בכיתה · מוטרד מהתנהגויות המוגדרות כ"חברתיות" · יוצר חוקים ללא שיתוף הלומד · אינו רגיש לצרכים הרגשיים של הלומדים. |
| שמירה על נורמות | · יוצא מנקודת מבט בית-ספרית · חושב באופן מסוים בלבד על הפרספקטיבה והמוטיבציה של הלומד · חושב שמטרת החוקים והנורמות לספק בטחון ויציבות בעיקר ללומדים שאינם מכירים זה את זה · חושב שחוקים ונורמות ישימים לכל אחד · רואה את בית הספר במונחים של מבנה היררכי (מנהל-מורה; מורה-תלמיד). | · יוצר חוקים קטגוריים, בהירים ואחידים · מציית לחוקים ולנורמות מתוך כבוד למערכת החברתית · משתדל לשמור על הסדר הקיים בכיתה ובבית הספר · משתמש בנוסחאות ובשיטות מוכחות אחרות לפתרון בעיות · נכון לנסות אסטרטגיות הוראה חדשות ומגוונות גם אם אינן חלק מהרפרטואר. |
| פוסטקונבנציונלית | · מכיר בכך שניתן לבחון את הקוריקולום ממגוון של זוויות ראיה · שוקל את הרווחים והתוצאות של הבחירות ההוראתיות · מתחשב במגוון של סגנונות למידה בעת תכנון הפעילויות · בעל גישה הומניסטית-דמוקרטית על משמעת בכיתה · רואה בחוקים אמצעי להגן על זכויות ידועות · רואת את החוקים כברי שינוי ויחסיים · רגש לזכויות הלומדים · מקבל החלטות על פי ההקשר · תפיסת העצמי שלו מאורגנת סביב עקרונות מוסריים. | · מאפשר לשתף בחוקים ולבחנם ביקורתית · מפעיל הוראה אינדיווידואלית כדי להתאים את הקוריקולום לצורכי הלומד · מעודד את הלומדים לקבל החלטות · משתמש בפעילויות למידה שיתופיות · רואה עצמו כמאפשר למידה ולא כמציג, מרצה · משתש באסטרטגיות הוראה אינטראקטיביות · סובלני לבעיות התנהגות חברתיות · מעודד את הלומדים לחוקק חוקים בכיתה · מתחשב במגוון תעודות מבט בסיטואציות שונות · נכון לעזו ללומדים להבין ולנמק בעיות · מאופיין בהתנהגות מוסרית ברמות גבוהות בכיתה ובבית הספר · מגלה אכפתיות ללומדים, לתכנית ולבית הספר. |
מתודולוגיה
מסגרת - המחקר השתמש בגישת חקרי מקרה ובדק את הדיספוזיציות של שלושה מורים מתחילים. המחקר בדק תוכנית שעסקה בסיוע התפתחותי-קליני למורה מתחיל שנתפש כלומד ובתנאים הדרושים ללמידתו. מטרת התוכנית המדוברת הייתה להכין 12 מורים מתחילים לבניית קשרים וליישום הוראה יעילה בכיתה. המורים עבדו עם 12 חונכים שהיו מעורבים אף הם בתוכנית כדי להכין עצמם לסייע למורים מתחילים.
אוכלוסייה – שלושה מורים מתחילים: שרי- בת 26, מורה למדעים בתיכון שנכנסה להוראה ללא הכשרה, ג'וזף- בן 24, מורה לשפות וללימודי חברה שנכנס להוראה ללא הכשרה, סוזן, בת 33 מורה למדעים שעסקה במחקר, בעלת רישוי הוראה חלופי.
איסוף נתונים כמותי – שיפוטים - נעשה שימוש במבחן לבדיקת שיפוט מוסרי (Defining Issues Test-2). במבחן ניתנים למורה חמישה אשכולות של דילמות מוסריות ועליו לדרג ולהציג סדרי עדיפויות בדבר דרכי פעולה אפשריות;
פעולות – שלוש תצפיות בשלושה שיעורים של כל מורה שתועדו ונותחו על פי פלנדרס (Flanders, 1967).
איסוף נתונים איכותי – נבחנו שלוש פעילויות שבוצעו ע"י כל זוג (חונך ומונחה): א.זיהוי התנהגות הוראתית שהמורה המתחיל מעוניין להתמקד בה (למשל, מתן חיזוקים חיוביים, שאילת שאלות ברמה גבוהה ועוד); ב. דיון והדגמת ההתנהגות ע"י החונך בליווי דיון מקדים ודיון מסכם; ג. ניהול שיחות משוב לפני ואחרי תצפית תוך התמקדות בדרך בה המורה המתחיל השתמש בהתנהגות הנדונה בשיעורו. הנתונים נאספו, שוקלטו וקודדו בהתייחס לשיפוטים ולפעולות. הממצאים האיכותניים שמוינו על פי רשימה של אינדיקאטורים או "חוקי החלטה" ((decision rules ((Miles & Huberman,1984 נגזרו ממגמות כלליות שנמצאו בספרות ((Yin,2003. לוח מס' 1 שלמעלה מציג אינדיקאטורים אלה.
ניתוח הנתונים – הנתונים שנאספו ומוינו הושוו לדפוסים תיאורטיים קיימים. הניתוח במחקר זה נעשה בשיטה של התאמת דפוסים שכוללת השוואה בין דפוסים שנצפו לבין דפוסים תיאוריים ובין דפוסי שיפוט מוסרי לבין פעולות. הדבר מגביר את התוקף של חקרי מקרים.
תוצאות
התחום המוסרי מראה כיצד ידע נבנה סביב בעיות של צדק חברתי והגינות וניתן למיינו, כאמור לעיל, לפי שלוש הסכמות: עניין אישי, שמירה על נורמות, פוסטקונבנציונליות. בלוח 2 במאמר (הלוח אינו מובא בתקציר זה) מוצגים הממצאים בעיבודם הסטטיסטי.
הממצאים מצביעים על קיומם של קווי דמיון וקווי שוני בין המשתתפים. כל המורים השתמשו ב"שמירה על נורמות" כסכמת השיפוט המרכזית שלהם בהבדלים של כמות. ראויה להתייחסות מידת הפיזור המשתנה של "סכמת העניין האישי" ו"הסכמה הפוסטקונבנציונלית" אצל כל אחד משלושה המורים שהשתתפו במחקר.
למה ניתן לצפות מתוצאות אלה? רמת השימוש בסכמה של "שמירה על נורמות" כמנחה את קבלת ההחלטות, מצביעה על כך שכל השלושה ידבקו כנראה בחוקים ובמדיניות קיימים. על החוקים להיות בהירים ועקביים כך שניתן יהיה ליישמם בכל מקרה. הממצאים מראים כי הנחקרים תופשים את בית הספר כמערכת היררכית ומדגישים את החשיבות של כיבוד הסמכות במערכת כזאת.
נמצאה הלימה בין הדפוסים התיאורטיים לבין הדפוסים הנצפים. כל שלושה הנחקרים שמרו על מבנה הכיתה וארגונה ועל אקלים בית הספר כנהוג.
הלימה בין שיפוטים ופעולות – הפעולות תועדו בתצפיות כנ"ל ונותחו על פי זמן דיבור מורה בשיעור.
הממצאים מצביעים על כמות "דיבור המורה" בשיעור לעומת "דיבור התלמידים" ומאפשרים יצירת קשר בין זה לבין הסכימה השלטת בשיפוט המוסרי של אותו מורה. לוח 3 במאמר (לא הובא בתקציר זה) מראה השוואה בין רמות שיח מורה ושיח תלמיד, אינטראקציות ישירות ובלתי ישירות השימוש בהן בשלוש הסכמות בהשוואה בין שלושה הנבדקים
דיון
במחקר נמצא כי לדיספוזיציות של מורים מתחילים יש השפעה משמעותית על הדרך בה הם מטפלים בצרכים של תלמידים שונים, זאת בדומה למחקר של רייט וחוב' ((Wright et al., 1997 שטען שאחד הגורמים החשובים ביותר בהישגי התלמיד היא איכות המורה. איכות כזו צריכה לכלול סובלנות, יכולת לקרא מצבים ולהגמיש את ההוראה בהתאמה לשונותבין תלמידים, קבלת החלטות תוך התבססות על מגוון של עדויות ויכולת להדגים צדק חברתי. מאפיינים אלה זוהו במחקרים שנעשו בעבר ויש דמיון ביניהם לבין מה שנמצא במחקר זה (Johnstone & Lubomudrov.1987, Reiman & Watson, 1999).
מה שחסר במחקרים שנעשו בעבר הוא התייחסות להלימה/לעקביות (convergence) בין דפוסים תיאורטיים ודפוסים נצפים לבין שיפוטים ופעולות של מורים מתחילים. העדויות שנאספו במחקר זה נמצאו בעלות ערך במתן תשובות לשאלות אלה. ראשית, קיימת הלימה/עקביות כללית בין הדפוסים התיאורטיים. כשהמורים המתחילים נעו לרמות מורכבות יותר של שיפוט מוסר הם יכלו להכיר בפרספקטיבה של תלמידיהם, לשקול דרכי הוראה שונות ולהעריך את ההשפעה של הוראתם. אולם, נראה שכל המשתתפים נשארו ברמות ורכבות ממוצעות ומטה.
הכלי בו נעשה שימוש במחקר נמצא מהימן במתן עדות תומכת במאפיינים תיאוריים של פעולות מורים. הכלי מאפשר:
- התייחסות לנבדקים בודדים בצמתים שונים של התפתחותם המקצועית כמורים;
- כלי להעריך את הדיספוזיציות של מתכשרים לפני ההתנסות המעשית, במהלכה ולאחריה ע"י מורי המורים,
- בחירה של מורים מאמנים לעבודה עם מתכשרים או עם מתחילים,
- הערכה תיאורית ומדידה של אינטראקציות מילוליות,
- קבלת עדויות על רמת המעורבות של תלמידים בשיח בשיעורים, עד כמה המורה מקדם חקר או מקבל את רעיונות התלמידים או עד כמה הוא זה שנותן את רוב המידע בשיעורים.
כמובן שנדרש מחקר נוסף עם מדגמים רחבים יותר של משתתפים כדי לחזק את תקפות הכלי.
מחקר זה, ששאף לחקור את דיספוזיציות של מורים כשיפוט מקצועי וכפעולות בתחום המוסרי, התכוון לענות על כמה אתגרים בשימוש בדיספוזיציות. העדויות נאספו בדרכים כמותיות ונבנה כלי איכותי חדש. אמנם אין בכך די ליצירת הכללה גורפת, אלם יש בכך כדי ליצור גוף מחקרי נוסף המראה דרכים חדשות במדדי דיספוזיציות של מורים.
ביבליוגרפיה
Dewey,J. (1904). The relation of theory to practice in education, In: The Third Yearbook of the National Society for the Scientific Study of Education, Part 1, Chicago: Uni. of Chicago Press.
Flanders, N. A.(1967). Some relationships among teacher influence, pupil attitude and achievements, In: E.J. Amidon & J. B. Hough (Eds.), Interaction Analysis: Theory, research and application, Reading, MA: Addison-Wesley, pp. 103-116.
Johnston, M., & Lubomudrov, C. (1987). Teachers' level of moral reasoning and their understanding of classroom rules and roles, Elementary School Journal, 88, pp. 65-78.
Mentkowski, M., & Associates, (2000).Learning that lasts, San Francisco: Jossey-Bass.
Raths, J. (2001).Teachers' beliefs and teaching beliefs, Early Childhood Research and Practice, 3(1), pp. 385-391.
Reiman, A. J. (1999). The evolution of social role-taking and guided reflection framework in teacher education: Recent theory and quantitative synthesis of research, Teaching and Teacher Education 15, pp. 597-612.
Reiman, A. J. & Watson, (1999). BGINNING TEACHERS
Reiman, A. J., & Johnson, L. E. (2003). Promoting teacher professional judgment, Journal of Research in Education, 13 (1), pp. 4-14.
Rest, J., Narvaez, D.,Bebeau, M.J., & Thoma, S.J.(1999). Postconventional moral thinking: A Neo-Kohlbergian approach, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
Shulman, L. S. (1998). Theory, practice and the education of professionals, The Elementary School Journal, 98 (5), pp. 511-526.
Wright, S.P.,Horn, S.P., & Sanders, W.L.(1997). Teacher and classroom context effects on student achievement: Implications for teacher evaluation, Journal of Personal Evaluation in Education, 11, pp. 57-67.
Yin, R. K. (2003). Case study research: Design and methods, Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
עדיין אין תגובות לפריט זה