דיון מנותק
קניאל , שלמה . "דיון מנותק" הד החינוך , אוקטובר 2012 , ע"ע 29-31
שלמה קניאל
פרופ' שלמה קניאל הוא חוקר ומרצה בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת בר אילן
בכל שנה, במחזוריות עונתית, פורח הדיון על מבחני הבגרות. העונות חולפות ועמן גם העניין במבחני הבגרות – וטוב שכך. הדיון במבחני הבגרות אינו רלוונטי; הוא אינו רלוונטי משום שמבחני הבגרות הם חלק קטן יחסית בתוך שלם – שלם גרוע. הדיון במבחני הבגרות במנותק מהשלם (הגרוע) דומה לדיון על תפריט ארוחת הבוקר באנייה שאיש אינו יודע לאן היא מפליגה.
מבחנים בכלל ומבחני בגרות בפרט הם חלק ממערכת של משוב לתהליך ולתוצר של למידה במשך 12 שנה. מי שקובע את המבחנים קובע למעשה את מטרות החינוך, ומי שמעביר מבחני מיצ"ב או מבחני פיזה קובע את מטרות החינוך, אך לאחור. דיון מושכל ושיטתי במבחנים למיניהם חייב להיגזר מקביעה מושכלת ושיטתית של מטרות החינוך, ולא להפך.
הטענה שלי אפוא היא שמבחני הבגרות הם רכיב לא חשוב יחסית בתהליך גדול ומורכב מאוד, ולכן לא חכם ולא מקצועי לטפל בהם בלי לטפל ברכיבי השלם האלה: א. חזון חברתי בכלל וחזון חינוכי בפרט; ב. מטרות מנומקות על בסיס החזון (כולל אפיונן במונחי תוצר); ג. תכנית לימודים להשגת המטרות המנומקות; ד. דרכי הערכה ומשוב על המטרות ותהליך השגתן.
מטרות וחזון
מטרות בכלל ומטרות חינוכיות בפרט חייבות להיות מנומקות כדי להצדיק את ההשקעה בהן, לגייס את המשאבים להשגתן ולדבוק בהן למרות הקשיים. יסוד חשוב בתפיסה חינוכית הוא קביעת סדרי עדיפויות למטרות. כל עוד אין סדרי עדיפויות, יש הסכמה רחבה בין קובעי המטרות; הרי כולם (כמעט) רוצים חינוך לאזרחות נאורה, ללאומיות שקולה, להשכלה רחבה, למיומנויות מועילות וכו'. אך כיוון שאי אפשר להשיג הכול, שכן תמיד ישנם אילוצי זמן ותקציב, צריך לקבוע סדרי עדיפויות – ואלה מעוררים מחלוקות. קביעת סדר עדיפויות משמעה שמטרות אחדות אינן נכנסות כלל ל"ספר התקציב החינוכי", ואלה שנכנסות אינן זוכות לאותה השקעה בזמן ובכסף. סדרי עדיפויות, כמו מטרות, זקוקים להכרעות מנומקות היטב.
ההנמקות למטרות, כמו לסדרי העדיפויות, נגזרות מהחזון, שהוא תמצית התפיסה הערכית של מעצבי החינוך. אין צורך להציב תפיסת עולם חינוכית אחידה; אפשר להציב תפיסות אחדות. כך, כל קבוצה באוכלוסייה תבחר לה את התפיסה הרצויה, מבלי לוותר על תפיסת ליבה המאחדת את כולם. אני משוכנע כי דיון רציני בחזון ובמטרות יציב מטרות רלוונטיות יותר מהמטרות הקיימות ויקדם מקצועות אחרים לקדמת הבמה – למשל תקשורת בין־אישית והכנה לזוגיות ולהורות; ללמוד איך ללמוד ואיך לחשוב; ניהול פיננסי ועוד.
ברגע שנבחרה תפיסה חינוכית מתמעטות דרגות החופש של המבצעים. לכן הגורמים הממוקמים בקצה הגבוה של פירמידת ההחלטות חייבים לקבל החלטות "גדולות" ברמה אסטרטגית. אלה שנמצאים תחתיהם צריכים לקבל החלטות ברמה טקטית. כדי להבהיר מטרות יש לנסחן במונחי התוצר הסופי המצופה בסוף תהליך הלמידה.
לאחר שהמטרות הובהרו ונומקו יש לעצב את תכנית הלימודים המובילה למטרות. תכנית לימודים היא פירוט כל מה שמתוכנן להתרחש בין התלמידים, המורים והמערכות המקיפות אותם כדי להשיג את המטרות. תכנית הלימודים חייבת להיות המשך לוגי ברור למטרות המנומקות ולסדרי העדיפויות בחלוקת המשאבים.
לאחר שקבענו ונימקנו מטרות חינוך על בסיס חזון ערכי־חינוכי ועיצבנו תכנית לימודים להשגתן, אנו יכולים לעבור לשלב ההערכה.
הערכה
הערכה בחינוך היא מושג רחב שבא לאגד את כל השיטות והדרכים לקבלת מידע על מערכת לומדת (פרויקט, הוראה ולמידה ועוד) וכן את המסקנות (שיפוט ערכי) הנגזרות ממידע זה. הבחינה (testing) היא סוג של הערכה שיש בה בדרך כלל כמה משימות (שאלות מסוגים שונים) המועברות לכל הלומדים בתנאים אחידים. המדידה ((measurement באה לתאר את ההערכה ואת הבחינה במונחים מספריים־כמותיים.
אחת המטרות המרכזיות של הערכה היא לספק משוב לכל המעורבים במטרות ובתכניות להשגתן. משוב בא לספק מידע שהמערכת עובדת היטב או זקוקה לשיפור. מערכת היא מושג רחב שבו כלולים דברים כגון טייס החוזר מהפצצה; בנק המסכם תכנית שנתית; מפעל לייצור משקאות; וכל מוסד חינוכי. בארגונים המנוהלים היטב המשוב הוא חלק אינטגרלי מתהליכי העיבוד והתוצרים, והוא מהווה כלי מרכזי ליכולתו של הארגון ללמוד ולהשתפר (ארגון לומד). התוצאה הסופית של המשוב היא מערכת מסקנות שאפשר למיין למסקנות בטוחות, למסקנות בספק (הערכות) ולמסקנות יישומיות (לקחים). מסקנות אלה אמורות להנחות את המעורבים בה לקראת "סבב הלמידה הבא".
המושג "משוב" בתחום החינוך מבליט מיד את מטרת הפעולה: לתת מידע למלמדים, ללומדים ולשותפים אחרים על התהליך והתוצר של הלמידה כדי שיוכלו להשתפר. יש לשים לב שאת המשוב יכולים לבצע אנשי המערכת עצמה (משוב פנימי); הלומד על תהליכי הלמידה שלו (רפלקציה של לומדים); המורה על תהליכי ההוראה שלו (רפלקציה של מורים); והמנהל על כל בית הספר.
ייתכן גם שגופים חיצוניים למערכת נותנים עליה משוב (משוב חיצוני): המורה הנותן משוב לתלמידיו והמפקח הנותן משוב למוריו. מובן שבמערכות יעילות רצוי לשלב את שני סוגי המשוב (פנימי וחיצוני).
מטרות הערכה
הערכה, והמשוב כחלק ממנה, אמורה לשרת את המטרות המנומקות ובכך לעמוד במבחן התקפות. הערכה יכולה לשרת שתי מטרות עיקריות: א. מיון (הערכה ממיינת); ב. משוב לצורך שיפור ולמידה (הערכה מלמדת).
מטרתה של הערכה ממיינת היא להבחין עד כמה שאפשר בין הנבחנים, כדי שמקבל ההחלטה יוכל למיין אותם ולסווגם לקבוצות. הערכה ממיינת כוללת מבחנים המחלקים תלמידים להקבצות ומבחנים פסיכולוגיים ופסיכומטריים כמו אלה המיועדים למיין ולהבחין בין מועמדים לצבא, לאוניברסיטה ולתעסוקה. הערכה ממיינת מצלמת מצב נתון. כדי לשמור על אובייקטיביות במדידה וכדי לתת סיכוי שווה והוגן לכל המועמדים, היא אינה מתערבת בתהליכים.
לעומת זאת מטרתה של הערכה מלמדת היא לבדוק את מטרות הלמידה ואת דרכי ההוראה. לכן העיקרון המנחה את ההערכה המלמדת הוא ללמד ולשנות את נתוני הפתיחה של הלומדים, אשר נוצרו עקב הבדלים אישיים בהיסטוריית הלמידה. מחנך שמקבל שלושים תלמידים דומה למפקד מחלקה שיוצא עם חייליו למסע רגלי. עליו להגיע ליעד עם כולם; אם מקצתם מתקשים, הוא מסייע להם בעזרת החזקים. המורה והתלמידים זקוקים אפוא להערכה מלמדת כדי להשתפר כל הזמן.
הדרכים לביצוע המשוב רבות ומגוונות: שיעורי בית; שיחה עם תלמידים; דיון בכיתה; עבודה עצמית; וכמובן מבחנים. מבחנים מלמדים ניתנים לאורך כל תהליך ההוראה והלמידה, ולכל סוג מבחן יש מטרות אחרות.
המבחן המַטרים ניתן לפני תחילת יחידת ההוראה, ומטרתו לוודא שהתלמידים הגיעו לדרישות הקדם ההכרחיות להשגת המטרות.
המבחן המעצב ניתן תוך כדי ההוראה כדי לוודא שכיוון ההוראה נכון.
המבחן המסכם ניתן בסוף ההוראה כדי לבדוק אם המטרות הושגו.
כל שלושת סוגי ההערכה משמשים "ראי" למטרות ולדרכי ההוראה ומאפשרים משוב לפני התהליך, באמצעו ובסופו.
מטרות סותרות
ההשוואה בין הערכה ממיינת להערכה מלמדת מובילה למסקנה שמטרותיהן עלולות לעמוד בסתירה. אם המטרה היא למיין, המורה חייב ליצור תנאים שווים לכולם והוראות אחידות ללא עזרה ותמיכה במבחן. בסיומו של המבחן עליו לדרג את הנבחנים, ועיקר דאגתו היא למנוע מצב שבו כולם יקבלו ציונים גבוהים מאוד או נמוכים מאוד – מה שיקשה להבחין ביניהם. לכן הוא בונה את המבחן כך שיהיו בו שאלות קלות, בינוניות וקשות. אם מתברר לו שהמבחן קל מדי, הוא יגרום לו להיות קשה עוד יותר וייתן שאלות שלא נלמדו או שאלות לחזקים בלבד.
אם המטרה היא ללמד ולתת משוב, אין צורך בתנאים שווים לכולם לצורך מיון. אין גם צורך בציונים שכמעט לא מספקים משוב יעיל ללומדים ולמורים. יותר מכך, כאשר כל הלומדים מקבלים ציונים גבוהים, אפשר להסיק כי השיגו את המטרות, גם אם בזמנים שונים ובתנאים לא זהים.
במבחנים מלמדים יש מטרות קלות ומטרות קשות להשגה, ויש להתאימן ללומדים. המבחנים המלמדים הנותנים משוב מאפשרים לאתר בסופם לא רק את ליקויי הלמידה אלא גם את ליקויי ההוראה. איתור הליקויים בשני המוקדים, בעזרת הפקת לקחים נכונה, ישפר את רמת הלמידה ובד בבד את רמת ההוראה.
העובדה שבמבחני הבגרות נעשות התאמות שונות לתלמידים בעלי ליקויי למידה ותעודות הבגרות אינן מראות את ההתאמות (עניין מבורך) מבליטה את הבלבול בין הערכה ממיינת ובין הערכה מלמדת. אם מבחני הבגרות ממיינים לאוניברסיטאות, מערכת ההתאמות אינה הוגנת כי היא נותנת יתרון לתלמיד לקוי הלמידה. אם מבחני הבגרות הם מערכת מלמדת, הציונים יחסיים לכל לומד ואינם יכולים לשמש קריטריון למיון כלשהו.
דיון בערפל קרב
הדיון שהתלהט לאחרונה בתקשורת, במשרד החינוך ובקרב מומחים ומורים בנושא הבגרויות עוסק בדרך כלל בשאלות כגון: להוריד מקצוע או לא להוריד מקצוע; יותר בחירה או פחות בחירה – וכל זה ללא הקשר וללא בהירות. כשם שאדם אינו קונה בגד בלי להחליט לאיזו מטרה הוא מיועד, כך איננו יכולים לעסוק בשאלות הנוגעות לתוכן מבחני הבגרות ולהרכבם בלי שנגדיר מטרות על בסיס חזון ונבין היטב את כל מושגי היסוד החיוניים לדיון כזה. כל עוד שורר ערפל קרב מושגי בדיון על בחינות, אין טעם רב בדיון.
אני מעדיף שמבחני הבגרות יהוו רכיב בהערכה מלמדת עם משוב יעיל להמשך הלמידה ושיפורה. מבחני הבגרות יהיו חלק מסל כולל של כלים להערכת מטרות החינוך ודרכי ההוראה והלמידה כפי שהם באים לידי ביטוי בתכנית לימודים מקיפה.
עקב כך יש לתת לתיכונים ליצור את מערכת המשוב שלהם בהתאם למטרות. האוניברסיטאות, לעומת זאת, יקבעו מערכות מיון משלהן ולא ישתמשו במבחני הבגרות לצורך מיון, משום שהציונים בהערכה המלמדת הם יחסיים ללומד ואינם בני השוואה. בהערכה מלמדת הציונים משקפים באיזו מידה הושגו המטרות שקבעו המורים, מתוך התחשבות מרבית בנקודת ההתחלה של הלומדים.
הנה לסיכום סיפור, שדגתי באינטרנט ממקור לא ידוע, המדגים את חוסר הרלוונטיות של מבחני הבגרות. אחד מבתי הספר לאמנות עבר הערכה של משרד החינוך. המעריכים עברו בין הכיתות. באחת מהן ניגנה תזמורת את הסימפוניה הבלתי גמורה של שוברט. לאחר כמה חודשים קיבל מנהל בית הספר דוח חמוּר של הוועדה ובו ההערות שלהלן:
שמנו לב כי היו ארבעה נגני אבוב, וברוב הזמן הם היו חסרי תעסוקה. ראוי להקטין את מספרם ולחלק בצורה מאוזנת יותר את עומס העבודה.
היו 12 כנרים שניגנו בדיוק את אותם תווים. ברור שזו כפילות בלתי נחוצה. אם דרוש צליל חזק יותר, ניתן להשיג זאת באמצעות הגברה אלקטרונית מתאימה.
מאמץ רב בוזבז בניסיון לנגן תווים של משכי שמינית. זהו עידון מופרז והתוצאה לא הייתה שקולה למאמץ. אנחנו מציעים כי בהופעות בעתיד יעוגלו כל התווים למשכי תו של רבע.
הייתה חזרה רבה מצד כלי הנשיפה על קטעים שהכינורות ניגנו לפני כן. חזרה זו לא הוסיפה דבר לרעיונות המוזיקליים שהועברו. אילו נמנעה כפילות זו הקונצרט, שארך שעתיים, היה יכול להתקצר לארבעים דקות.
לבסוף, אילו המלחין עצמו היה שם לב לנקודות אלה, קרוב לוודאי שהיה מוצא את הזמן לסיים את הסימפוניה.