דיגום כחינוך אתי :יעוד, ניתוח והתייחסות לאמונה מרכזית של מתכשרים להוראה

Sanger, M.N. & Osguthorpe, R.D. (2013). Modeling as moral education: Documenting analyzing and addressing a central belief of preservice teachers, Teaching and Teacher Education, 29, 167-176.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ

מילות מפתח: אמונות מורים, דיגום, הכשרת מורים, אתיקה.

MWT=Moral Work of Teaching

האמונה המרכזית בהקשר של חינוך אתי שנמצאה במחקר היא מקומו המרכזי של הדיגום בתהליך זה. הוראה מובחנת ממקצועות אחרים בחלקו מחמת האופי האתי שלה (Warnick & Silverman, 2011.) .  הפער, המתועד במחקרים במדינות רבות, בין העובדה שהוראה היא כזו מצד אחד לבין העדר מובחן של תשומת לב מפורשת לענייני אתיקה בתוכניות ההכרה מצד שני הוא העומד בבסיס מחקר זה.

רקע תיאורטי

הכשרת מורים להיבט האתי בהוראה – שלושה נושאים בספרות הבינלאומית (Goodlad,1990 ) שופכים אור על הידע הקיים ועל הפרקטיקות של הכשרת מורים בחינוך לאתיקה: (1) למתכשרים ולמורי-מורים יש חוש אינטואיטיבי לאופי האתי של ההוראה והם פועלים לאור מניעים מוסריים בעבודתם החינוכית, (2) תוכניות ההכשרה אינן כוללות על פי רוב טיפול שיטתי ומפורש בהיבט האתי, (3) הן המתכשרים והן מורי-המורים נמצאו חסרים שפה מקצועית וידע שניתן לטפל באמצעותם בנושא זה (Willemse et al., 2005, 2008, Thorenberg, 2008). ניתן אמנם למצוא, בספרות המחקרית, חקרי מקרה המתארים הכשרת מורים לאתיקה מקצועית בהקשרים שונים(למשל,O'Sullivan, 2005). תכנית ההכשרה כזו צריכה לכלול סגל בעל מומחיות בתחום, מסגרת תיאורטית קוהרנטית היכולה להתבסס על המחויבות האתית הקיימת, לחזקה ולספק שפה משותפת למתכשרים ולמורים ותמיכה מנהלית ((Sanger, 2008,Nucci et al., 2005).

הנחות והגדרות – המחקר הנוכחי מתמקד באמונות של מתכשרים להוראה בדבר הדרך שבה מתרחשת התפתחות אתית, השפעת המורה עליה וההשתמעויות להכשרת מורים. בשונה מהפנייה לבדיקת היבטים אתיים בתחומי עיסוק אחרים (Warnick & Silverman, 2011) מטרת הכותבים היא לפתח גישה קונסטרוקטיביסטית (Donovan & Bransford, 2005) להכשרת מורים לחינוך אתי המבוססת על נתונים המתייחסים ללומדים המעורבים בתהליך זה (Sanger & Osguthorpe, 2011).

אמונות מורים/מתכשרים להוראה - אמונות במחקר זה נתפסות במובנן הרחב וכוללות תפיסות מוקדמות ומושגים רלוונטיים אחרים כמו צורות ידע שונות ועמדות. בירור אמונות קודמות חשוב מבחינה פדגוגית כדי להכניס שינויים ולהעמיק הבנות. המסורת המחקרית העוסקת בהכרה, בלמידה ובשינוי בקרב מורים מפותחת ביותר (Cochran-Smith & Fries, 2008). בין היתר נחקר רבות הקשר בין אמונות מורים לבין דרכי הוראה. נראה שקשר זה קיים אך הוא אינו פשוט ואינו ישיר שכן, אמונות ודרכי הוראה מתקשרות לגורמים שונים ומושפעות מהם בפן רגשי(Ashton& Gregoire-Gill, 2003), בפן של זהות (Rodgers & Scott, 2008), ובמרכיבים חיצוניים מבניים, תרבותיים ובין-אישיים (Fenstermacher & Richardson, 2005). זיהוי, הבנה וטיפול באמונות מורים הם רק חלק מתהליך פיתוח והעשרת ההוראה. יש גם ערך מוסרי בהכרה ובכיבוד העובדה שמתכשרים להוראה הם בעלי אמונות משלהם, בבנייתן ובהכוונת חייהם והוראתם על פיהן.

על המחקר-השתתפו 92 מתכשרים להוראה שענו על שאלון פתוח במסגרת קורס חובה לכניסה לתוכנית ההכשרה. השאלות היו: 1) האם ניתן ללמד ילדים להיות טובים מוסרית? הסבר, 2) כיצד מתרחשת התפתחות מוסרית?, 3) כיצד את/ה מגדיר/ה מוסריות?, 4) מהי מטרת בית הספר?. שאלות 1 ו-2 מבקשות ללמוד על אמונות פסיכולוגיות ביחס לתפקוד והתפתחות מוסרית, שאלה 3 – אמונות פילוסופיות , שאלה 4 -הזדמנות לעגן את האמונות בתוך הקשר.

מה נמצא במחקר? – מן הממצאים

א) דיגום כדרך מרכזית (שאלות 1 – 2) :רוב המתכשרים להוראה הביעו את האמונה שניתן ללמד ילדים להיות טובים, בעיקר באמצעות דיגום ("דיגום", "מתן דוגמה", "דגם", "חיקוי"(emulating),"צפייה", "הצגה").

ב) מהו דיגום, על פי התשובות, ניתן לחלוקה לכמה מרכיבים: 1) מה קורה בתהליך של דיגום (להיות טוב/לא טוב), 2) מי משמש כדוגמה? אנשים ויחסים(משפחה, מורים ובני הגיל), 3) בית – ב"יס (מה קורה כשאין התאמה?) 4) למידה מתוך בחירה או תרגול. המתכשרים מבטאים בתשובותיהם ניסיון להתמודד עם האמונה הכללית שניתן ללמד ילדים להיות טובים, דבר שמציב גבולות להשפעות הדיגום. ניתן גם לומר שנראה שהמתכשרים נאבקים להבין את ההבנות וההתנסויות האינטואיטיביות העצמיות שלהם באותן שאלות, יחד עם הבנת זהויותיהם ותחומי האחריות שלהם כמורים.

ג) עירוב מורכב של דעות – בנוסף העדיפות שניתנה לדיגום ציינו הנשאלים כי (א) דיגום בהקשר חינוך אתי הוא תהליך ליניארי של צפייה וחזרה על התנהגויות, תהליך מורכב של פעולות, הקשר ותוצרים ודיגום (ב) דיגום קיים בצד דרכים אחרות כמו הוראה ישירה של ערכים, למידה בהתנסות ישירה(ניסו וטעיה) ותרגול של חשיבה מוסרית.

סיכום והמלצות

הכשרת מורים – הממצא בדבר חשיבות מקומו של דיגום של התנהגות אתית בעיני מתכשרים מהווה הזדמנות להתייחס לכך בהכשרת מורים. הכותבים מעלים כמה הצעות בעניין זה:

• קידום חקר תפקיד הדיגום בתחום המוסרי תוך שימוש בתיאוריה פסיכולוגית ומחקר על דיגום, כדי לבחון ולהרחיב היבטים ייחודיים שהמתכשרים רואים כרלוונטיים ו/או מאתגרים וכדי להציע דרכים חלופיות להבנת תהליך הדיגום והשפעותיו.

• אתגר למורי-מורים הוא פיתוח ההבנה של המגבלה שבאמונה שדיגום הוא הדרך הטובה ביותר לטפל בנושא בבית הספר, והבלטת החשיבות של גורמים חברתיים ופסיכולוגיים אחרים כמו: אמפתיה, פיתוח דפוסי חשיבה בתחומים חברתיים מגוונים, קהיליות תומכות, פיתוח אמון(trust) ועוד. הניסיון לבחון אמונות ואף לשנותן מהווה אתגר בעל חשיבות מרכזית בהכשרת מורים כדי לבנות תפיסות חלופיות בקרב המתכשרים(Hammerness, 2005, Richardson, 2003).

• פיתוח הבנות חלופיות ומעמיקות יותר של חשיבותם של מושגים חינוכיים במסגרת הכשרת מורים משמעותית בקרב המתכשרים בהקשר של עבודתם העתידית כמורים. חשוב בעיקר לפעול "בצמוד להתנסות Feiman-Nemser, 2008, Borko & Putnam, 1996) ) בדרכים רפלקטיביות הכוללות דגמי חקר שונים של תלמידים ועבודתם, הקשרים כיתתיים שונים ופעולות אחרות של חקר ההוראה(Lundberg & Levin, 2003).

• היבט נוסף המופנה למורי-המורים הוא החשיבות של ההכשרה "בצמוד לצרכים הלימודיים של המתכשרים" ולמקומן של האמונות שלהם על חינוך מוסרי כחלק מההבנה של צרכים אלה, תוך מעבר מתפיסת דיגום כפשוטו(חיקוי) לדיגום קוגניטיבי. למשל: קיום תצפיות בדיגום משמעותי של שיעור בכיתות וניתוחו ע"י פירוק היבטי הדיגום; צפייה בפעולות של מורה ועדויות לכך שתלמידים מתייחסים אליהן ומתן הסברים להתייחסויות אלה(קשר צופה-נצפה). חקר מונחה זה של הפרקטיקה המתייחס לאמונות עשוי להוות הזדמנות להכרת תיאוריה פסיכולוגית ומחקר על דיגום וזוויות ראיה על הוראת כיתה והקשרה השופכים אור על פרשנויות מעודנות יותר. הפירוק של פרקטיקות הוראה מורכבות עשוי לסייע ללומדים להקשיב/להתייחס ואחר כך להפעיל את המרכיבים החיוניים של ההוראה(Grossman et al 2009) .

הכותבים רואים במחקר זה דוגמה לסוג העבודה הנדרשת כדי להכשיר מתכשרים לעבודה המוסרית של ההוראה, תחום שהידע בו לגבי ההיקף, התוכן והאמונות הקיימות ידוע אך מעט.

ביבליוגרפיה

Ashton, P., & Gregoire-Gill, M. (2003). At the heart of teaching: The role of emotion in changing teacher beliefs, in: R. Raths & A. McAninch (Eds.), Teacher beliefs and classroom performance: The impact of teacher education, Charlotte, NC: Information Age, 99-121.
Borko, H., & Putnam, R. (1996). Learning to teach, in: D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology, NY: MacMillan, 673-708
Donovan, M.S., & Bransford, J. (Eds.) (2005). How students learn: History, mathematics and science in the classroom, Washington, DC: National Academic Press.
Feiman-Nemser, S. (2008). Teacher learning: How do teachers learn to teach? In: M. Cochran-Smith et al., (Eds.), Handbook of research in teacher education: Enduring questions in changing contexts, NY: Routledge, 697-705.
Fenstermacher, G., & Richardson, V. (2005). On making determinations of quality in teaching, Teachers College Record, 107(1), 186-213.
Goodlad, J. (1990). Teachers for our nation's schools, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Grossman, P., et al (2009). Teaching practice: A cross-professional perspective, Teachers College Record, 111(9), 2055-2100.
Hammerness, K., et al., (2005). How teachers learn and develop, in: L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do, San-Francisco: Jossey- Bass, 358-389.
Lundberg M., & Levin, B. (2003). Prompting the development of preservice teachers' beliefs through cases, action research, problem-based learning and technology, in: R. Raths & A. McAninch (Eds.), Teacher beliefs and classroom performance: The impact of teacher education, Charlotte, NC: Information Age, 23-42.
Nucci, L., et al., (2005). Preparing preservice teachers for character education in urban elementary schools, Journal of Research in Character Education, 3(2).
O'Sullivan, S. (2005). The soul of teaching: Educating teachers of character, Action in Teacher Education, 26(4), 3-9.
Richardson, V. (2003). Preservice teachers' beliefs, in: R. Raths & A. McAninch (Eds.), Teacher beliefs and classroom performance: The impact of teacher education, Charlotte, NC: Information Age, 1-22.
Rodgers, C., & Scott, K. (2008). The development of the personal self and professional identity in learning to teach, in: M. Cochran-Smith et al., (Eds.), Handbook of research in teacher education: Enduring questions in changing contexts, NY: Routledge, 732-755.
Sanger, M., & Osguthorpe, R. (2011). Teacher education, preservice teacher beliefs and the moral work of teaching, Teaching and Teacher Education, 27(3), 569-578.
Thorenberg, R. (2008). The lack of professional knowledge in values education, Teaching and Teacher Education, 24(7), 1791-1798.
Warnick, B., & Silverman, S. (2011). A framework for professional ethics courses in teacher education, Journal of Teacher Education, 62(3), 273-285.
Willemse, M., et al., (2005). Values in education: A challenge for teacher educators, Teaching & Teacher Education, 21(2).
Willemse, M., et al., (2008). The moral aspects of teacher educators' practice, Journal of Moral Education, 37(4).