דיגום כדרך לחינוך מוסרי: תיעוד, ניתוח ודרכי התייחסות לאמונות של מתכשרים להוראה

Sanger, M.N., & Osguthorpe, R.D. (2013). Modeling as moral education: Documenting, Analyzing and addressing a central belief of preservice teachers. Teaching and Teacher Education, 29, 167-176.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר מציג מחקר על אמונות מתכשרים להוראה בהקשר של תפיסת ההוראה כעיסוק בעל היבטים מוסריים (MWT = the moral work of teaching). הממצא המרכזי: לדעת מתכשרים להוראה דיגום (modeling) הוא הדרך המרכזית שבאמצעותה ניתן להקנות ללומדים ערכים מוסריים. המדגימים יכולים להיות מורים, הורים, בני אותו גיל ואחרים. השתמעות מרכזית: על תוכניות ההכשרה לשלב לימודים של הוראה כעיסוק בעל היבטים מוסריים ולהכשיר מורים לכך מתוך הבנה שדיגום היא רק אחת הדרכים לעשות זאת.

חרף ההסכמה הקיימת שבהוראה טבוע אופי מוסרי ובעבודת המורה –היבטים מוסריים, קורסים לאתיקה מקצועית נעדרים מתוכניות ההכשרה ובדרך כלל משתמשים לצורך זה במקצועות אחרים (Warnick & Silverman, 2011). מחקרים הצביעו על שלוש תמות מרכזיות באשר להכשרת מורים להוראה כעיסוק מוסרי: (א) למתכשרים ולמורים יש תחושה אינטואיטיבית בדבר האופי המוסרי של ההוראה והיותו גורם מניע בעבודה החינוכית; (ב) תוכניות ההכשרה חסרות התייחסות שיטתית ומפורשת להיבט המוסרי של ההוראה ולפיתוח חשיבה ויכולות בהקשר זה; (ג) אין למתכשרים להוראה ולמוריהם ידע ושפה מקצועיים מספיקים כדי להתייחס למאפיין מרכזי זה של ההוראה (Goodlad,1990; Willemse, 2005, 2008).

לדעת הכותבים לא די בהוראה ולמידה של הנושא בתוכניות ההכשרה כקורסים פילוסופיים על אתיקה במטרה לפתח חשיבה על טוב, רע, צודק ואכפתי. צריך גם לעסוק בדילמות ובסטנדרטים המשקפים התמודדות מוסרית של המורה כדי להכשיר להבנתם וגם ליכולות של פיתוח מוסרי של תלמידים (Sanger, 2008). המחקר הנוכחי התמקד באמונות של מתכשרים על התפתחות מוסרית, כיצד, לדעתם, ניתן להשפיע על התפתחות זו ומה משתמע מכך לתוכניות ההכשרה.

רציונל המחקר – (א) נקודת מוצא פדגוגית-פסיכולוגית: המחקר מעוגן בחלקו בתפיסה קונסטרוקטיביסטית של הכשרה להוראה. אמונות מוגדרות כאן במשמעות רחבה, וכוללות הנחות והבנות מוקדמות ומושגים חינוכיים מקובלים אחרים כמו צורות שונות של ידע ושל עמדות (Richardson, 1996). התייחסות לאמונות מוקדמות של מתכשרים חשובה כדי לעורר בהם מודעות לאמונות אלה, כך שלא יהוו מכשול להכנסת שינויים. אמנם שינוי אמונות מורים הוא רק אמצעי אחד בתהליך ההכשרה להוראה, אולם רק במעט תחומים קיימות אמונות מושרשות המבוססות על התנסויות חיים כבתחום זה (Sanger & Osguthorpe, 2011). (ב) נקודת מוצא מוסרית ואפיסטמולוגית: יש ערך מוסרי בהכרה ובמתן כבוד לכך שלמתכשרים יש אמונות משלהם, תפקיד פעיל בבניית האמונות האלה ויכולת לנהל את חייהם ואת ההוראה בהתבסס עליהן, אף כי אין זה מחייב לקבלן. מתן כבוד ללומד מחייב כל מורה לכבד את אמונות תלמידיו, ולסייע להם להבינן ולחקור אותן כדי להמשיך לאחוז בהן או לשנותן.

על המחקר – אוכלוסיית המחקר כללה 92 משתתפים בקורס שקדם לכניסה להכשרת מורים. הם ענו על שאלון בן ארבע שאלות פתוחות: 1. האם ניתן ללמד ילדים להיות טובים מוסרית? הסבר; 2. כיצד מתרחשת התפתחות מוסרית? (שאלות לבירור אמונות פסיכולוגיות הקשורות לאופי של תפקוד והתפתחות מוסרית); 3. מהי מוסריות בעיניך? (שאלה לבירור אמונות פילוסופיות על טבעה של מוסריות); 4. מהי מטרת בית הספר (schooling)? (הזדמנות לתת הקשר לתשובות לשאלות הקודמות).

מה נמצא במחקר? - מתוך דברי המשתתפים עלו הממצאים הבאים:

1) הדיגום ככלי לחינוך מוסרי - לדעת רוב המתכשרים במחקר דיגום היא האסטרטגיה המרכזית שבאמצעותה לומדים תלמידים להיות טובים מוסרית (הדגמה, דגם, חיקוי, צפייה, הצגה ומתן דוגמה). התשובות הצביעו על כך שאמונה פסיכולוגית שלטנית בקרב מתכשרים מתייחסת לכוח ולעדיפות הדיגום בהקשר זה.

2) תיאוריזציה ופרשנות אינטואיטיבית לדיגום והתנהלותו - (א) כיצד מתבצע דיגום? – תוך צפייה בתוצאות (עונש או גמול) הפעולות של אחרים. ייתכן שזו אמונה המבוססת על למידה תיאורטית, אם כי זה לא הוזכר בתשובות; (ב) המדגימים: אנשים ויחסים – המדגימים הם בני משפחה, מורים ובני אותו גיל. ייתכן שאמונה זו מבוססת על למידה של תיאוריות רלוונטיות על למידה מצפיה, על אכפתיות ועל השפעתן על התפתחות מוסרית (Bandura1997; Watson & Battistich, 2006; Noddings, 1984); (ג) עקביות בבית ובחיים משפיעה על מוסריות ילדים, דוגמאות וחיזוקים עקביים חשובים בהיבט זה; (ד) למידה ובחירה – בעוד שניתן ללמד ילדים להיות טובים, מורים והורים אינם יכולים להבטיח את הטוב בתלמידים ובמעשים שהם עושים, יש לילדים יכולת לבחור ולהחליט מה טוב או רע ומה לעשות.

3) מורכבות הדעות – הגם שדיגום נמצא כתמה מרכזית, הממצאים חשפו מגוון של דעות המתכשרים ובהן: דיגום פועל כתהליך ליניארי של צפייה וחיקוי או כתהליך מורכב שמושפע מפעולות, מהקשר ומתוצאות; חינוך מוסרי יכול להתבצע באמצעות דיגום וגם באמצעות הוראה ישירה של ערכים/חוקים/תכונות, באמצעות למידה מהתנסות (ניסוי וטעיה, חיזוקים) או בתרגול של חשיבה מוסרית (Osguthorpe, 2010).

לסיכום, מטרת המחקר הנוכחי הייתה לעסוק בתחום מתרחב המתעד ומנתח אמונות של מתכשרים להוראה על הוראה בכלל ובפרט על הוראה כעיסוק מוסרי ועל אתיקה. זאת מתוך כוונה לקדם חקר של אסטרטגיות הכשרת מורים לעיסוק בכך.

הפרקטיקה של הכשרת מורים – ממצאי המחקר עשויים לשמש נקודות כניסה למחקרים על תפקידו או משמעותו של דיגום בהוראה. תיאוריות ומחקרים פסיכולוגיים על דיגום עשויים לאפשר בחינה והרחבה של היבטים ייחודיים רלוונטיים למתכשרים, לאתגרם או להציע חלופות להמשגה ולהבנה, כמו למשל, דיגום מבעד עדשות של למידה מצפייה באחרים (Bandura, 1986, 1997) או על פי מושג ה-caring של נודינגס (Noddings, 1984) ועוד.

בצד העשרה והבהרה של תהליכי דיגום כאסטרטגיה מרכזית בחינוך מוסרי, על מורי מורים לקדם את המתכשרים לראות שהדיגום אינו הדרך היחידה המאפשרת השפעה מוסרית על תלמידים. יש גורמים חברתיים ופסיכולוגיים אחרים בעלי תפקיד בחינוך ובהתפתחות מוסריים כמו גילוי אמפתיה, פיתוח דפוסי חשיבה שונים, יצירת קהיליות של אכפתיות, פיתוח אמון ועוד. הדבר עשוי לתרום הן לפיתוח חשיבת המתכשרים והן - להוראה עצמה (Feiman-Nemser, 2008; Grossman et al., 2009).

מחקר על הוראה ועל הכשרת מורים – לדעת הכותבים צריך לקיים מחקרים המאפשרים דיאלוג עם מתכשרים לבחינת משמעויות, השתמעויות, מקורות והקשרים של אמונותיהם. דיאלוג כזה קריטי ליצירת קשר בין אמונות לבין מעשה ההוראה עצמו. לעניין זה מתאים מחקר נטורליסטי ארוך-טווח הכולל מעגלים של דיאלוג, תצפית, ניתוח ודיאלוג חוזר על אמונות, כאן בדגש על ההוראה כעיסוק מוסרי. מחקרים כאלה עשויים גם להיענות לטענות בדבר הצורך לבחון את הקשר בין הכשרה לבין תוצרי למידה של תלמידים (Cochran-Smith & Fries, 2008). ראוי לשים דגש על פיתוח חזון חברתי של מורים על האפשרי ועל הרצוי בהוראה ועל קישורו לערכים ולמטרות חשובים.

ביבליוגרפיה

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control, NY: Freeman.
Cochran-Smith, M., & Fries, K. (2008). Research on teacher education: Changing times, changing paradigms, in: M. Cochran-Smith, et al (Eds), Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts, NY: Routledge, 1050-1093.
Feiman-Nemser, S. (2008). Teacher learning: How do teachers learn to teach? In: M. Cochran-Smith, et al (Eds), Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts, NY: Routledge, 697-705.
Goodlad, J. (1990). Teachers for our nations' schools, San Francisco: Jossey-Bass.
Grossman, P., et al., (2009). Teaching practice: A cross-professional perspective, Teachers College Record, 111(9), 2055-2100.
Noddings, N. (1984). Caring, a feminine approach to ethics and moral education Berkeley: University of California Press. Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach, in: J. Sikula (Ed.), Handbook of research in teacher education, NY: Macmillan, 102-119.
Sanger, M. (2008). What we need to prepare teachers for the moral nature of their work, Journal of Curriculum Studies, 40(2), 169-185.
Warnick, B., & Silverman, S. (2011). A framework for professional ethics courses in teacher education, Journal of Teacher Education, 62(3), 273-285.
Watson, M., & Battistich, V. (2006). Building a sustaining caring communities, in: C. Evertson & C. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice and contemporaries issues, Mahwah, NJ: Lawrence and Erlbaum, 253-279.
Willemse, M., et al., (2005). Values in education: A challenge for teacher educators, Teaching & Teacher Education, 21(2), 205-217.
Willemse, M. et al., (2008). The moral aspects of teacher educators' practices, Journal of Moral Education, 37(4), 445-466.