דחיפות שמסייעות לתלמידים מתקשים להצליח

Kirp, D. L. (2016, October 29). Nudges that help struggling students succeed. The New York Times. Retrieved from http://www.nytimes.com

המאמר סוכם מאנגלית בידי מיכל זרזבסקי ממכון מופ"ת

כאשר המחבר היה בתיכון, הוא קיבל ציון מצוין (A) בכל שיעורי המתמטיקה שלמד – עד שהחל ללמוד חשבון אינפיניטסימלי (calculus). באלגברה ובגיאומטריה, הוא יכול היה להסתמך על שינון נוסחאות, אבל עכשיו היה עליו לחשוב בעצמו. זה היה נורא, והסתיים בכך שקיבל ציון בינוני (C), ובקושי עבר את שיעור החשבון האינפיניטסימלי בקולג'.

המחבר היה משוכנע שהסיבה לכך היא שלא הייתה לו חשיבה מתמטית, ומאז הוא נמנע ממקצוע זה. הסתבר שהוא טעה. קרוב לוודאי שלא היה הופך לאשף מתמטי, אבל המגבלה לא הייתה שאין לו כישרון במתמטיקה, אלא אמונתו שהייתה לו מגבלה מלכתחילה.

המחבר איננו האדם היחיד המשוכנע שאין ביכולתו לאהוב מתמטיקה. מיליוני סטודנטים בשנתם הראשונה בקולג' נכשלים בקורסים אלה, ומשום שאלגברה הוא מקצוע חובה, רבים נושרים מהלימודים לגמרי. דו"ח שערכה "האגודה המתמטית של אמריקה" (Mathematical Association of America) סימן את המתמטיקה כ"מחסום המשמעותי ביותר" לסיום הלימודים.

ניתן לשנות את המשוואה הפטליסטית הזו. במספר רב של מחקרים שנערכו בקפידה, פסיכולוגים חברתיים הראו שלהתנסויות קצרות יש השפעה חזקה וממושכת על עתידם האקדמי של תלמידים על ידי שינוי הלכי המחשבה שלהם לפני כניסתם לקולג'.

חשבו על הדוגמאות הבאות משלושה מחקרים עדכניים:

• קהילת למידה של תלמידי כיתה ו' למדה, בשמונה שיעורים, שאינטליגנציה היא ברת-עיצוב, לא קבועה, ושהמוח הוא שריר המתחזק במאמץ. ציוניהם במתמטיקה, שבאופן קבוע ירדו, עלו באופן ניכר, בעוד שהציונים של בני כיתתם שלמדו רק לגבי הרגלי למידה טובים המשיכו להידרדר.
• כאשר מורה לאנגלית מתחה ביקורת על עבודותיהם של מתבגרים אפרו-אמריקניים, היא הוסיפה משפט המציין שיש לה ציפיות גבוהות מהם והיא מאמינה שאם התלמיד יעבוד קשה, הוא יוכל לעמוד בסטנדרטים הקפדניים שהיא מציבה. שמונים ושמונה אחוזים מתלמידים אלה שכתבו את המטלה והשקיעו מאמץ רב יותר בשכתוב, בעוד שרק שליש מחבריהם, שקיבלו הערות אשר פשוט סיפקו משוב, עשו את אותו הדבר.
• בסדרת תרגילים קצרים בכתב, תלמידי כיתה ו' כתבו על ערכים שהיו משמעותיים עבורם, כמו להקדיש זמן עם משפחתם וחבריהם. לאחר התנסות זו, התלמידים הלבנים לא הראו שיפור, אבל חבריהם לכיתה ממוצא אפרו-אמריקני ולטיני השתפרו עד כדי כך שפערי ההישגים הצטמצמו בארבעים אחוזים.

בהחלט יש סיבה להיות ספקניים כלפי ממצאים אלה. הם נשמעים טובים מדי מכדי להיות אמיתיים. מדוע שתהיה להתערבויות קצרות השפעה רבה כל כך כאשר אסטרטגיות מורכבות ויקרות יותר – כל דבר החל מבית ספר קיץ ועד להפרדה בין בנים לבנות בחינוך – הן לעתים קרובות פחות אפקטיביות?

חשיבה פסיכולוגית-חברתית חדשנית פועלת כאן. התערבויות אלה מתמקדות באופן שבו ילדים יוצרים משמעות עבור עצמם ועבור סביבתם. התנסויות אלה יכולות להיות קצרות אבל חזקות משום שהן מתרכזות באמונה עיקרית אחת.

מיוצגות כאן שלוש אסטרטגיות. הראשונה, שאת הדרך עבורה סללה הפרופסור לפסיכולוגיה חברתית מאוניברסיטת סטנפורד, קרול דואק (Carol Dweck) ואשר מומחשת בדוגמא בראשונה, מכוונת לשינוי הלכי המחשבה של התלמידים על ידי כך שמראים להם שהאינטליגנציה שלהם עשויה לצמוח באמצעות עבודה מכוונת. המחבר כתב אודות התיאוריות של ד"ר דואק המיושמות עבור סטודנטים בקולג', אבל הן יכולות להצליח באותה מידה גם בקרב תלמידים בחטיבת ביניים.

ההתערבות השנייה עושה שימוש במשוב ביקורתי בונה כדי להחדיר אמון במתבגרים מקבוצות מיעוט, דרך רבת עוצמה לקידום ההתפתחות החברתית והאינטלקטואלית שלהם.

ההתערבות השלישית – ובמובנים מסוימים, רבת העוצמה ביותר – מזמינה תלמידים להכיר בערך העצמי שלהם, להיאבק בהשפעות ההרסניות של סטריאוטיפים גזעניים, על ידי כך שגורמים להם להתמקד בערך של אישור עצמי.

התערבויות אלה מיועדות למאבק ברגשות השליליים של התלמידים. חלקם מאמינים שאינם חכמים; שבית הספר רואה בהם רק כחברים בקבוצה לא אינטליגנטית. שתי ההתנסויות הראשונות מעניקות לתלמידים את התובנה שאימון המוח יהפוך אותם לחכמים יותר. ההתערבות השלישית מזמינה אותם למקם את עצמם על הנתיב להשתייכות או להתחברות עם ערכיהם במסגרת הכיתה. המטרות הן לבנות את החוסן הנפשי שלהם ולהכין אותם למצוקה.

בכל המחקרים האלה, ניכר שההשפעה הגדולה ביותר היא על תלמידים ממוצא אפרו-אמריקני ולטיני. זהו דבר הגיוני הואיל וכמתבגרים הם נוטים הרבה יותר לראות במורים כבעלי דעות קדומות ואת בית הספר כסביבה עוינת. כאשר בני נוער אלה חשים בטוחים יותר, הם צפויים לבצע מאמץ רב יותר. הצלחה מולידה הצלחה. הם מתחילים לקבל ציונים מעולים במקום ציונים בינוניים, הם משתתפים בשיעורים קשים יותר ומתקשרים ברצון רב יותר עם תלמידים בעלי דעות דומות.

מחקר שלא פורסם שנערך בידי פסיכולוגים חברתיים מראה שההשפעה מהדהדת שנים לאחר מכן. תלמידי כיתה ז' ממוצא אפרו-אמריקני שהתבקשו לכתוב על הערך החשוב ביותר בחייהם התקדמו בנתיב שונה לחלוטין מבני כיתתם שכתבו על נושאים נייטרליים. שנתיים לאחר מכן, התלמידים בקבוצה הראשונה קיבלו ציונים טובים יותר והיו צפויים יותר להיות במסלול לימודים לקולג', מאשר בכיתות של הוראה מתקנת.

ההדהודים נמשכו מעבר לבית הספר התיכון. תלמידים אלה היו צפויים יותר לסיים את לימודיהם, להירשם לקולג' ולהתקבל למוסדות יוקרתיים יותר.

האם התערבות מסוג זה יכולה לעבוד בקנה מידה גדול יותר? מחקר משנת 2015 שנערך בידי חוקרים מאוניברסיטת סטנפורד ומאוניברסיטת טקסס מציע זאת. כאשר התערבויות בנות 45 דקות להלכי מחשבה מתפתחים (growth-mind-set) הועברו באופן מקוון ל-1,500 תלמידים מ-13 בתי ספר תיכוניים המפוזרים ברחבי המדינה, התלמידים החלשים ביותר היו צפויים הרבה יותר לקבל ציונים משביעי רצון בקורסי הליבה שלהם מאשר בני כיתתם שלא זכו להתערבות דומה.

החוקרים מסיקים כי שימוש באותה גישה בקנה מידה כלל-ארצי משמעו ש-1.8 מיליון קורסים נוספים יושלמו מדי שנה, ופחות מאות אלפי תלמידים יסיימו את בית הספר התיכון ללא תעודת בגרות וישובצו לעתיד ללא מוצא.

יש להבהיר שהתערבויות קצרות אלה אינן תרופת פלא, דרך קלה ומהירה לשנות את החינוך מגן חובה ועד כיתה י"ב. בעוד שהן יכולות להוות השלמה של פרקטיקה חינוכית טובה, הן אינן תחליף לאיכות בכיתה.

תלמידים הרואים עצמם כשולטים בגורלם יכולים לנצל הזדמנויות ללמידה, אבל רק אם הזדמנויות אלה קיימות. הם לא ילמדו ביולוגיה אלא אם כן יש שיעור ביולוגיה, והם לא ילמדו להיות חושבים ביקורתיים אלא אם כן בית הספר ייתן לכך עדיפות. בנוסף, כפי שהחוקרים ממהרים לציין, התערבות קצרה לא יכולה אפילו להתחיל ולהתייחס להשפעות המזיקות של עוני ושל אפליה.

ברם, התנסויות אלה דורשות כמות זמן פעוטה, אינן עולות כמעט דבר ויכולות לחולל שינוי בלתי רגיל בחייהם של תלמידים.