דגם של שיבוץ בזוגות בהתנסות מעשית של מתכשרים להוראה

Lang, C., Neal, D., Karvouni, M., & Chandler, D. (2015). An embedded professional paired placement model, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 43(4), 338-354.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע: הכותבים מציגים דגם לשיבוץ מתכשרים בהתנסות המעשית שעיקרו שיבוץ שני מתכשרים לעבודה עם מורה-חונך אחד (paired placement) במסגרת של "בית ספר מלמד" (The Teaching School Model) (דומה ל-PDS בארה"ב ובמקומות אחרים). הדגם הופעל במסגרת עמיתות בין אוניברסיטה ושלושה בתי ספר (עירוני ושני מחוזיים) כשהמתכשרים שהו בבית הספר יומיים בשבוע במהלך שנה או סמסטר. יתרונו הראשוני היה בהרחבת מספר ימי השהות של מתכשרים בהתנסות מעבר לדרישה הפורמלית וביצירת יותר מקומות לשיבוץ מתכשרים להתנסות מעשית.

התכשרות להוראה דורשת יצירת קשרים משמעותיים בין בתי ספר, מוסדות הכשרה ומתכשרים, ולמידה של הוראה ועל הוראה תוך כדי הוראה (Korthagen et al., 2006, Darling-Hammond, 2010). ואכן בעשור האחרון התחזקה באוסטרליה המגמה של זימון התנסויות אותנטיות ותמיכה בכניסה למקצוע במסגרות ההתנסות. בתי ספר איכותיים להתפתחות מקצועית כוללים יוזמות כמו תיאום קוריקולרי, חילופי מורים ומרצים ומחקרים משותפים. לנוכח הישגים נמוכים במתמטיקה ובאוריינות (באוסטרליה) במבחנים בין-לאומיים התייחסו קובעי מדיניות למספר יעדים: א. צורך מידי בשיפור ההכשרה בדגש על בניית פרקטיקום איכותי והתנסויות משמעותיות למתכשרים ולבוגרי הכשרה; ב. פיתוח עמיתויות בין אוניברסיטאות לבתי ספר; ו-ג. הרחבת פעילות מחקרית על סוגי עמיתויות רצויות לשיפור איכות ההוראה ועבודת מורים מתחילים (Productivity Commission, 2012).

לאחרונה התפרסם דוח נוסף שכותרתו "פעולה עכשיו: דיווח על מוכנות מורים לכיתה" (DeTE, 2015*). הדוח מתמקד בשינוים מבניים ותרבותיים בהכשרת מורים ובאינטגרציה רבה יותר של תיאוריה ומעשה בתוכניות ההכשרה. הוא כולל 38 המלצות שחלקן רלוונטיות לנושא הנדון כאן. למשל: המלצה 19 – ספקי השכלה גבוהה יזמנו התנסות אינטגרטיבית ומובנית באמצעות תוכניות ההכשרה ותוך פורמליזציה של הסכמי עמיתות בין בתי ספר לבין אוניברסיטאות; המלצה 24 – הנהגה פעילה של בית הספר תוביל את האינטגרציה של מתכשרים בפעילויות ובתרבות בית הספר ועוד. בעוד שבאוניברסיטאות באוסטרליה מתקיימים דפוסים שונים של שותפויות, למשל, עבודה עם מתכשרים לתואר שני (Dinham, 2012, Knight et al., 2013) או עבודה בדגש על פרויקטים קוריקולריים מקומיים בדיסציפלינות מסוימות (Neal & Eckersley, 2014), כאן מדובר בדגם המביא מסגרת ייחודית שעיקרה, כאמור, עבודת חונך שהוא מורה מנוסה ומיומן עם שני מתכשרים בו זמנית.

התנסות מעשית: שיבוץ בזוגות – התנסות מעשית מהווה נושא שכיח ביותר במחקר הכשרת מורים. יש חוקרים שאינם מייחסים להתנסות השפעה משמעותית על הכנת מתכשרים למציאות בתי הספר (Harlow & Cobb, 2014). חוקרים אחרים, המתבססים לרוב על תיאוריות למידה שיתופית, מדברים על שיבוץ בזוגות כאחת מדרכי התמיכה וצמצום תחושת הבידוד של מתכשרים בכיתה (Gardiner, 2010, Gardiner, et al., 2010) ועל מרכיבים ויגוצקיאנים (Vygotsky, 1987) כבסיס תיאורטי לפעילות זו: למידה שיתופית, מתן פיגומים, התייחסות לאזור ההתפתחות הקרובה (zone of proximal development) ושיתוף בפתרון בעיות (King, 2006).

דגם השיבוץ בזוגות שנבחן במאמר זה התאפיין ב: א. משא ומתן עם מנהלי בתי הספר כדי לעודדם לקבל מתכשרים כקבוצה ליומיים בשבוע מעבר לדרישות המקובלות; ב. הסכמת מנהלי בתי הספר לשבץ את המתכשרים בזוגות כך שכל חונך הדריך שני סטודנטים; ג. בחירת המנהלים את המורים המומחים והמופתיים בביה"ס לתפקיד חונכים. רמת שיתוף הפעולה שנדרשה אינה שכיחה בשותפויות מסוג זה שכן אלה מורים מנהיגים בתוך בתי הספר המחויבים לחונכות של סגל בית הספר עצמו.

שיבוץ בזוגות יוצר שתי מסגרות של עבודה שיתופית בין המתכשרים לבין החונך ובין המתכשרים לבין עצמם. כל אחד מהשלושה יכול ליטול על עצמו את תפקיד המוביל על פי הסיטואציה והנושא, ולהתפתח ברמת ההתפתחות האפשרית המתאימה לו. לשיבוץ בזוגות יתרונות שונים: פיתוח יכולות המתכשרים להתפשר, לשתף פעולה בפתרון בעיות ובכך לחוות הצלחות, הצבה מתמדת של אתגרים וצורך מתמיד להגן על החלטות ופעולות הוראתיות בכיתה, ובכך לחזק ביטחון עצמי ותפיסה עצמית של המתכשר כמורה, ואפשרות "ליטול סיכונים" רבים יותר בתכנון ובהוראה (Harlow & Cobb, 2004). החונכים בדגם זה מדגישים שזומנו להם זוויות ראייה חדשות שסייעו להם בהוראה בכיתה. זאת בצד הקשיים העולים בתהליך הדרכה של שני מתכשרים, במיוחד בשאלות של הדרכה מותאמת לכל אחד בהתאם לצרכיו ושל הבניית עבודה משותפת ומתואמת בכיתה (Gardiner, 2010).

מה נמצא במחקר?

1) במחקר נמצאו תמות משותפות לשלושה בתי הספר שהשתתפו בניסוי: א. השיבוץ בנה יכולות חשובות בקרב המתכשרים ובקרב החונכים, וחיזק את יכולת העבודה בשיתוף פעולה בצוות בהקשר הכיתתי לאורך זמן; ב. הדגם סיפק בסיס מוצק לחיזוק מוכנות בוגרי ההכשרה להוראה הודות לסביבת הלמידה השיתופית, שבה חונכים עובדים עם מתכשרים בתהליך של "שיתופיות משולשת" ולמידה הדדית, והתמיכה המוצעת היא תמיכה עשירה, מעמיקה ואותנטית.

2) מנהלי בתי הספר הביעו שביעות רצון מהשיבוץ בזוגות והדגישו את התרומה המקצועית שלו לחונכים דווקא. הדיונים עם שני מתכשרים עודדו שיח מקצועי ורפלקציה על ההוראה, התמקדו בשיפור למידת התלמידים מתוך נטילת אחריות משותפת עליה והובילו לתוצרים משופרים. דגם שיבוץ זה השפיע חיובית על הלמידה וההוראה בבית הספר וגם תלמידים ביטאו הנאה מריבוי ה"מורים" בכיתה ובבית הספר וממעורבות המתכשרים בפעילויות השונות. מנהל אחד ראה את יתרון השיבוץ בזוגות בשיפור ביה"ס ועבודת המורה, ואחר – בקשר הפורה עם מוסד ההכשרה.

3) המתכשרים תיקפו את תחושות המנהלים בדבר הפן החיובי של דגם השיבוץ בזוגות בבית ספר מלמד. הדגם איפשר להם חשיפה ישירה למעגל החיים של בתי ספר ומורים, ובהפעלתו הורחבו התנסויות הלמידה שלהם, הועמקה המעורבות בחיי בית הספר ושופרה היכולת ליצור קשרים עם תלמידים. הערות מייצגות של מתכשרים במחקר: זוהי התנסות הרבה יותר משמעותית, נוצרה הערכה רבה יותר לתיאוריה, גדל הידע על דרכי עבודת בתי ספר, חשיפה למקומות עבודה עתידיים, הבנת התפקיד והדרישות מהמורה בבית הספר.

4) החונכים – הדיון עם החונכים התמקד בהוראה בשיתוף בכיתה ושיקף התגבשות של קהיליית מורים, שראו יתרונות בעבודה של שישה מורים (שני חונכים וארבעה מתכשרים) יחד כקהילייה. לעבודה הייתה השפעה חיובית על הכיתה ועל למידת התלמידים והישגיהם. המתכשרים יכלו לבנות קשרים עם תלמידים והמקצוענות התבטאה בנכונות, בגישה מצפונית לתלמידים ובהבנת תפקיד המורה. לדעתם בהמשך ההפעלה נדרשות התייחסות להיבטים לוגיסטיים והדרכה ספציפית יותר.

מגבלות הפעלת הדגם: א. מספר המתכשרים שהתנדבו להשתלב בתוכנית בשנתה השלישית היה 25% מכלל הסטודנטים לפני תואר ראשון. המתכשרים נמנעו על פי דיווחיהם מלהשתלב בהתנסות בדגם זה מנימוקים הקשורים להיבטים של אורח חיים, משפחה ואמצעים כספיים. נראה שניתן להפעיל מודל זה רק עם מתכשרים בעלי יכולת להקדיש זמן רב ללימודים ולמחויבויות בעבודה; ב. לא כל מנהל יכול לקבל את דגם השיבוץ המדובר, ולהתחייב למנות מורים מומחים לתפקידי חונכים, שכן יש להם לרוב תפקידים מקצועיים מחייבים בבית הספר. במחקרים אחרים מנהלים הביעו הסתייגות מתוך אמונה שהתנסות בדגם זה תפגע במוכנות של מורים ללמד אחר כך לבד בכיתה. עמדה זו סותרת את ממצאי המחקר; ג. לאור הנ"ל נראה שיש צורך בגמישות ובמתן אפשרויות בחירה בדגמי שיבוץ שונים שיתאימו למתכשרים ולמנהלים. יש גם צורך במחקר רב יותר כדי לשנות את תפיסות המנהלים בהקשר זה; ד. מגבלות המחקר: זהו דיווח משני מחקרי גישוש (בבית ספר מטרופוליטני ובשני בתי"ס מחוזיים) שאינם מספקים די נתונים כדי להגיע להכללות מבוססות. בנוסף, תהליך המחקר היה תלוי ברצונם הטוב של מתכשרים לחשוף את מה שקרה ולענות על הסקר הסופי. אף שהחוקרים נשענו על דיווח עצמי של המורים, המנהלים והמתכשרים שהשתתפו בניסוי ובמחקר הם מכירים בכך שלא ניתן היה לעקוב אחרי כל הבוגרים ולקבוע אם אכן הדגם היתווה בפניהם דרך סלולה יותר להוראה. חשוב שמחקר עתידי יעקוב אחריהם בשנת העבודה הראשונה ויבחן את יעילות הדגם כתומך בכניסה למקצוע ההוראה בדרך אפקטיבית יותר מזו של מתכשרים שהתנסו בדרכים אחרות.

סיכום: המחקר מראה שהדגם של "בית ספר מלמד" ובו שיבוץ להתנסות בזוגות ניתן להרחבה ולפיתוח. העדויות מראות שמתאפשרת בנייה של קשרים אותנטיים ויצירה של קהיליית מחנכים בתוך קהילייה תוססת וחיה של למידה והוראה. בעוד שבמחקרי הגישוש השתתפו סטודנטים לאחר 4 שנות לימוד בלבד (לפני או אחרי תואר ראשון) וציפיית החוקרים היא שיהיה לכך המשך בעתיד, הדגם יישאר גמיש כך שיתאים לתנאים תרבותיים וגיאוגרפיים משתנים בכל מקום, אף שככלל אלה התאמות מינוריות בלבד.

לשיבוץ בזוגות יש יתרונות המזמנים הוראה בשיתוף המשפיעה משמעותית על איכות ההוראה. החונך והמתכשרים פועלים הן כלומדים והן כמורים וכך מרחיבים ידע פדגוגי, מקיימים חזרות לקראת ההוראה (rehearsal), ונעזרים בדיגום של מורה מומחה. מתוך כך נוצרת גם חשיפה להנחות סמויות בדבר ה"למה", ה"מה" וה"איך" באשר להוראה וללמידה בבית ספר, שבתורה איפשרה יצירה ופרשנות משותפות של ידע תוכן פדגוגי.

DeTE = Department of Education and Training*

ביבליוגרפיה

Darling-Hammond, L. (2010). Teacher education and the American future. Journal of Teacher Education, 61(1–2), 35–47.

Department of Education and Training. (2015). Action now: Classroom ready teachers report. Canberra, ACT: Department of Education and Training. Retrieved May 2015 from https://docs.education.gov.au/documents/action-now-classroom-ready-teachers-report

Dinham, S. (2012). Walking the walk: The need for school leaders to embrace teaching as a clinical practice profession. Retrieved May 2015 from http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgiarticle=1137&context=research_conference

Gardiner, W. (2010). Mentoring two student teachers: Mentors’ perceptions of peer placements. Teaching Education, 21(3), 233–246.

Gardiner, W., & Robinson, K. S. (2010). Partnered field placements: Collaboration in the “Real World”. The Teacher Educator, 45(3), 202–215.

King, S. (2006). Promoting paired placements in initial teacher education. International research in Geographical and Environmental Education, 15(4), 370–386.

Knight, B., Turner, D., & Dekkers, J. (2013). The future of the practicum: Addressing the knowing-doing gap. In D. E. Lynch & T. Yeigh (Eds.), Teacher education in Australia: Investigations into programming, practicum and partnership, Tarragindi: Oxford Global Press, 63–76.

Korthagen, F., Loughran, J., & Russell, T. (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practices. Teaching and Teacher Education, 22(8), 1020–1041.

Neal, G., & Eckersley, B. (2014). Immersing pre-service teachers in site-based teacher school-university partnerships. In M. Jones & J. Ryan (Eds.), Successful teacher education: Partnerships, reflective practice and the place of technology Rotterdam: Sense, (pp. 31–48).

Vygotsky, L. S. (1987). The collected works of L.S. Vygotsky: Vol. 1 Problems of general psychology. R. W. Rieber & A. S. Carton (Eds.), (N. Minick, Trans.). New York, NY: Plenum.