גישות קוריקולאריות של סטודנטים להוראה ומורים מתחילים: חקר מקרה של הכשרת מצטיינים להוראת מקצועות היהדות

מאת: ליאורה לוי
מילות מפתח: גישות להוראה גישות פדגוגיות גישות קוריקולאריות (Curricula-Approaches) הכשרת מורים מאפיינים קוריקולריים מורים מתחילים מחקר בחינוך מחשבת ישראל סטודנטים להוראה פרחי הוראה תהליכי הכשרה תהליכי התמודדות תנ"ך
 
חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה"
  בית הספר לחינוך
 
הוגש
 לסנט של אוניברסיטת בר – אילן
  
רמת גן                                                  תשרי, תשע"א
 
תקציר המחקר של ד"ר ליאורה לוי
מחקר זה ביקש לחשוף את התפישה הקוריקולארית של סטודנטים – מורים, המתכשרים להוראה במקצועות היהדות, בבתי ספר ממלכתיים על - יסודיים, לאורך שש שנים, מראשית הכשרתם, במהלכה ועד לתום השנתיים הראשונות של עבודתם. ההתייחסות לסוגיה היא על פי שלושה היבטים: הגישות הקוריקולאריות של הסטודנטים – מורים, בתנ"ך ובמחשבת ישראל, כפי שבאו לידי ביטוי בשלב ההכשרה ובהוראה בפועל; ההבדלים בין הגישות הקוריקולאריות במחשבת ישראל, לבין הגישות הקוריקולאריות בתנ"ך; התמורות שחלו בגישות אלה במרוצת השנים.
גישות קוריקולאריות (Curricula Approaches), הן גישות המבטאות את התייחסות המורים כלפי תכניות הלימודים הכתובות. בתהליך התכנון וההוראה בפועל המורים מבטאים גישה קוריקולארית אישית וייחודית. תכנית הלימודים שלהם כוללת: מערך של עקרונות יסוד, פרדיגמות פילוסופיות והתייחסות להיבטים אפיסטמולוגיים, המנחים את התנהגות המורים (Cuban, 1992; 2001; Mimbs, 2005). תכנית הלימודים שלהם מושפעת, קרוב לוודאי, מהרעיונות שמופיעים בתכנית הלימודים הכתובה. אולם נראה, כי השפעה משמעותית על עיצוב תכנית הלימודים הנלמדת בכיתה, נתונה לגורמים הקשורים לעולמם של המורים עצמם: הידע שלהם, האמונות, האידיאולוגיות שלהם ובמידה רבה, ניסיון ההוראה המצטבר שלהם.
 שיטת המחקר
על מנת לזהות את הגישות הקוריקולאריות של הסטודנטים – מורים, נבחרה שיטת המחקר האיכותנית, בפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית. חוקרים איכותניים – קונסטרוקטיביסטיים, מבקשים להבין את התופעות הנחקרות, כפי שהן מובָנות, על ידי אלו הנוטלים בהן חלק ומטרתם, להתקרב ככל האפשר, להבניה הייחודית של עולם המשתתפים, כפי שהוא נתפש בעיניהם ונחווה על ידם (Shkedi, 2005). החוקרים בשיטה האיכותנית – קונסטרוקטיביסטית, מגבשים את מסקנותיהם, בתהליך דינאמי, מתמשך ושיטתי, של איסוף נתונים וניתוחם. מתוך נתוני המחקר, נובעים מושגים ונגלים ביניהם קשרים ואלה נבדקים, שוב ושוב, עד לבניית תיאוריה מעוגנת בנתונים, הנאמנה לשדה הנחקר (Strauss & Corbin,1990). התיאוריה כוללת, יחסים מושגיים רבים והם מוצגים בהקשר עשיר, של כתיבה תיאורית ומושגית. אסטרטגיית המחקר שנבחרה היא, חקר מקרים מרובים (Multiple Case Studies) (Shkedi, 2005).
כל אחד מ"המקרים" – ובהקשר הנוכחי, כל אחד מארבעה עשר הסטודנטים – מורים, משקף התנסויות בעלות אופי דומה: לימודים משותפים במסגרת תכנית הכשרה, היציאה להתנסות מעשית בפיתוח קוריקולארי והשאיפה להגשים את החזון החינוכי, אודות פיתוח תכנית לימודים עצמאית ובלעדית. מניתוח הנתונים של כל המקרים יחד, הסתמנו קטגוריות משותפות, שאפשרו לבחון את השונה והדומה בין המקרים ומתוכן עלו תובנות, שהאירו את התופעה הנחקרת.
ארבעה עשר הסטודנטים – מורים, משתתפי המחקר, סיימו את לימודיהם בתכנית "רביבים", להכשרת מצטיינים להוראה במקצועות היהדות, בבתי ספר ממלכתיים ועל – יסודיים. התכנית נוסדה באוניברסיטה העברית, בעקבות המלצות דו"ח ועדת שנהר, אודות "הירידה הנמשכת במעמדם של לימודי היהדות בכל רמות החינוך" (עם ועולם, 1994). בין ההמלצות מצוין, כי "כתנאי הכרחי לשינוי מצבם של לימודי היהדות בחינוך הכללי, יש לפתור את בעיית המחסור החריף, המסתמן והולך במורים מתאימים להוראת מקצועות היהדות (שם).
בכל אחת משש שנות המחקר, נאספו נתונים רבים, באמצעות תצפיות וראיונות עומק Lincoln and Guba, 1985 עפ"י שיטתם של שנתנו הזדמנות לסטודנטים – מורים המרואיינים, לתאר מנקודת מבטם, את תפישתם הקוריקולארית, הן בשלב הטרום הוראתי והן בשלב ההוראה בפועל. במהלך ההתנסות בהוראה, נערכו תצפיות בשיעורי תנ"ך ומחשבת ישראל, שתועדו בצילומי וידיאו. להשלמת התמונה, התקיימו ראיונות עומק שחלקים נרחבים מהם, נשאו אופי של ראיונות מאזכרים (Shkedi,2005). בראיונות אלה, הוצגו התצפיות בפני המרואיינים והם נשאלו שאלות מבהירות והתבקשו, לתאר במילים את התייחסותם לתכנית הלימודים הכתובה ולתהליכי התכנון וההוראה, כפי שהם חוו אותם, בהקשר לשיעור הנצפה. כך נחשפה והוצגה התפישה הקוריקולארית, הייחודית והבלעדית, של כל אחד מארבעה עשר הסטודנטים – מורים, כפי שבאה לידי ביטוי בסיפוריהם הקוריקולאריים.
 ניתוח הנתונים, נערך בשיטת הניתוח הנושאי (Thematic-Analysis), המתמקדת במה שהנחקרים אומרים, מתארים ומסבירים. השיטה מתייחסת לדברי האינפורמנטים, כמשקפים את רגשותיהם, אמונותיהם, מחשבותיהם, החוויות והידע שלהם. הניתוח התבצע בתהליך של סידור והבניית המידע שנאסף, חלוקתו לחלקים וארגונו בסדר אנליטי מחודש. הניתוח נעשה באופן שיטתי ותוך הקפדה מלאה על שקיפות מלאה  ,(Strauss & Corbin, 1990)בכל אחד מארבעת השלבים. בשלושת השלבים הראשונים: הניתוח הראשוני, הניתוח הממפה והניתוח הממקד, נעשה מיפוי קטגוריאלי, אשר הבליט את המשותף לכל הסטודנטים – מורים ואת המייחד כל אחד מהם. ובשלב הרביעי, הוא השלב התיאורטי, תורגמה התמונה הקטגוריאלית שהתקבלה, למושגים תיאורטיים. התוצאה – "תיאוריה מעוגנת בנתונים", המתמקדת בגישות הקוריקולאריות של הסטודנטים – מורים ובתמורות שחלו בהן, עם השנים.
 הממצאים העיקריים של המחקר
1.ניתוח הממצאים העלה שש גישות קוריקולאריות שונות, המשקפות תפישות והתנהגויות הסטודנטים – מורים, במסגרת הוראת תנ"ך ובמסגרת הוראת מחשבת ישראל. הגישות הקוריקולארית של הסטודנטים – מורים, תוארו ונבחנו בהתאם לתפישתם את: מקומה של תכנית הלימודים הכתובה; מקומם של התכנים; מקום הלומד; מקום המורה ומקומה של המערכת הבית ספרית.
 הגישות הקוריקולאריות שנחשפו הן:
גישת אוטונומיה מלאה – גישה זו היא גישה אוטונומית עקבית, שזוהתה רק בשנה א' ורק בשלב הטרום הוראתי. גישת אוטונומיה מלאה, היא גישה פתוחה, הגורסת חומר לימודים פתוח ותדמית של מורים אוטונומיים, היוצרים בעצמם תכנית לימודים אלטרנטיבית, עם קו קוריקולארי עצמאי, לפעמים תוך שיתוף התלמידים בתהליך הקוריקולארי.
 גישת אוטונומיה מוגבלת – מדובר בגישה המעניקה למורה אוטונומיה קוריקולארית ומאפשרת את בחירתו הספונטאנית והאינטואיטיבית, מתוך תכנית הלימודים הפורמאלית, ו/או מתוך מקורות נוספים, בהתאם לנטיותיו האישיות, ליכולת תלמידיו ולתחומי התעניינותם, לתנאי בית הספר ומקומו וכיו"ב. המורה בגישה זו, רואה בתכנית הלימודים הכתובה, מקור לרעיונות ולהצעות, המאפשר את בחירתו ושיקול דעתו (זילברשטיין, 1984; שקדי, 2007).
 גישת אוטונומיה דידקטית - זוהי גישה שבה המורים אמונים על פיתוח המפרט הדידקטי, לתכני לימוד מחייבים (Ben – Peretz, 1990; Cohen & Ball, 2001). כלומר, ההיבטים התוכניים, הסילבוס והמטרות הנלוות אליו, הם בבחינת חובה, אך העיבוד הדידקטי של החומר והתאמתו להוראה בכיתה, נתון לשיקול דעתם של המורים (שקדי, 2007). גישה זו זוהתה רק בתנ"ך.
 גישת התאמה תכנית – זוהתה אף היא רק בתנ"ך ובמסגרת קוריקולארית מחייבת. בגישה המצדדת בשיתוף פעולה מלא, בין ה"מרכז" לבין המורים. ה"מרכז" נתפס כאחראי, קודם כל, לתכנון ולפיתוח מסגרת קוריקולארית מחייבת, תוך דגש על תכני ההוראה. הכוונה לתכנית לימודים חיצונית, המאפשרת למורים לערוך שינויים והתאמות, תוך מחויבות להיבט התוכני ואוטונומיה בהתאמת תכני הלימוד הפורמאליים, על פי התפישה האישית (אדן וחובריו, 1986; זילברשטיין, 1978).
 גישת התאמה מלאה – היא גישה שזוהתה גם בתנ"ך וגם במחשבת ישראל ומדובר, בגרסא מתונה, השואפת לקיים עמדה מאוזנת, הן בהיבט התוכני והן בהיבט הדידקטי, המביאה בחשבון, דרישות קוריקולאריות כלל ארציות ותכנון מרכוזי, לצד צרכים מקומיים ואוטונומיה בית ספרית (O'Donnell, 2008). התייחסות הסטודנטים – מורים בגישה זו, התאפיינה באיזון במתן ביטוי, הן להיבט המערכתי והן להיבט האישי, על בסיס משקל שווה.
 גישת נאמנות מוגבלת – היא גישה קוריקולארית שזוהתה גם בתנ"ך וגם במחשבת ישראל. בדיאלוג התכנוני בין המורים, לבין המפתחים החיצוניים, מעניקה גישת נאמנות מוגבלת יתרון מסוים, למפתחים החיצוניים הן בהיבט התוכני והן בהיבט הדידקטי (זילברשטיין, 1977), תוך שהיא מותירה מרחב מצומצם, לשינויים והתאמות, שייעשו על ידי המורים (זילברשטיין, 1984). מצדדי גישה זו תומכים בהצבת גבולות, לפרשנותם המסתעפת של המורים ולפרשנויות השונות החורגות מ"רוח" תכנית הלימודים (O'Donnell, 2008).
 במרוצת השנים, חלו תמורות בגישות אלה וכדי שניתן יהיה לזהות בהן שינוי, או יציבות, הצגנו אותן בדפוסי תכנון קוריקולארי (Curriculum Patterns).
2. מחקר זה זיהה, ארבעה דפוסי תכנון קוריקולארי במחשבת ישראל וחמישה דפוסי תכנון קוריקולארי בתנ"ך, המשקפים את התמורות שחלו בתפישות הקוריקולאריות של הסטודנטים – מורים לאורך שש השנים, משלב ההכשרה ועד לשלב הכניסה להוראה בפועל. יש דפוסים שמורכבים מגישה אחת (דפוס יציב) ויש דפוסים שמורכבים מכמה גישות (דפוס משתנה).
 דפוסי התכנון במחשבת ישראל:
דפוס משתנה: מגישת אוטונומיה מלאה - לגישת אוטונומיה מוגבלת
ארבעת הסטודנטים – מורים שזוהו, על ידינו, כבעלי דפוס זה, אחזו בראשית ההכשרה, בגישת אוטונומיה מלאה וחוסר התייחסות/מודעות לתכנית הלימודים הכתובה ועם הכניסה להתנסות בהוראה, עברו לגישת אוטונומיה מוגבלת, המאופיינת באוטונומיה קוריקולארית, תוך התייחסות מסוימת לתכנית הלימודים הכתובה.
 דפוס משתנה: מגישת אוטונומיה מוגבלת – לגישת נאמנות מוגבלת
שני הסטודנטים – מורים בדפוס זה, אחזו בראשית ההכשרה בהתייחסות פתוחה ובלתי מחייבת כלפי תכנית הלימודים הפורמאלית ועם הכניסה להוראה בפועל, עברו לגישת נאמנות מוגבלת, המאופיינת בהיענות לדרישות המערכת מחד גיסא ומאידך גיסא, בפיחות במתן ביטוי לתפישה האישית.
 דפוס יציב של גישת אוטונומיה מוגבלת
זהו דפוס המצביע על יציבות בגישה הקוריקולארית כלומר, לאורך שש שנות ההכשרה וההוראה, חמשת הסטודנטים – מורים, בעלי דפוס זה, נתנו ביטוי לזכותם לערוך שינויים ושיפורים בתוכנית הלימודים הרשמית, בהתאם להבנתם ולתפישתם האישית.
 דפוס יציב של גישת התאמה מלאה
שלושת הסטודנטים – מורים, שזוהו על ידינו כבעלי דפוס זה, שמרו לאורך שנות ההכשרה וההוראה בפועל, על התייחסות מאוזנת, הן כלפי ההיבט המערכתי והן כלפי ההיבט האישי, על בסיס מעמד שווה. כלומר, הם נתנו ביטוי להתייחסותם, הן כלפי הדרישות הקוריקולאריות של תכנית הלימודים הפורמאלית והן לתפישתם האישית.
 דפוסי התכנון בתנ"ך:
דפוס משתנה: מגישת אוטונומיה מלאה - לגישת אוטונומיה דידקטית והתאמה תכנית
שתי הסטודנטיות – מורות שזוהו על ידינו, כבעלות דפוס זה, החלו את תהליך ההכשרה בגישת אוטונומיה מלאה, שהתאפיינה בחוסר התייחסות לקיומה של תכנית לימודים פורמאלית ולדרישות קוריקולאריות של המערכת הבית ספרית. עם קבלת האחריות על הוראת המקצוע במסגרת ההכשרה, עברו לאחוז בגישת אוטונומיה דידקטית והתאמה תכנית, שהתאפיינה במחויבות למסגרת התכנית, של תכנית הלימודים הרשמית, אוטונומיה בתכנון הדידקטי ובהתאמת המסגרת התכנית, על פי התפישה האישית.
דפוס משתנה: מגישת אוטונומיה מלאה - לגישת התאמה מלאה
שני הסטודנטים – מורים, שאחזו בדפוס זה, החלו את ההכשרה בגישת אוטונומיה מלאה ובחוסר התייחסות, לדרישות הקוריקולאריות של תכנית הלימודים והמערכת. משנחשפו לתכנית לימודים מחייבת ולדרישות שהציבה להן המערכת הבית ספרית, עברו להתייחסות מאוזנת, המאופיינת בדאגה להתבססות תכנית הלימודים הרשמית, תוך התאמתה לתפישה האישית.
 דפוס משתנה: מגישת אוטונומיה מוגבלת – לגישת אוטונומיה דידקטית והתאמה תכנית חמשת הסטודנטים – מורים, שזוהו על ידינו, כבעלי דפוס זה, החלו את תהליך ההכשרה, כשהם אוחזים בגישת אוטונומיה מוגבלת והתייחסות בלתי מחייבת כלפי תכנית הלימודים הפורמאלית. בשנות ההכשרה המתקדמת, עת החלו להורות באופן אוטונומי, עברו לגישת אוטונומיה דידקטית והתאמה תכנית כלומר, גילו נאמנות למסגרת התכנית של תכנית הלימודים הכתובה ובה בעת, אוטונומיה בהיבט הדידקטי ובהתאמתה התכנית.
 דפוס משתנה: מגישת אוטונומיה מוגבלת - לגישת נאמנות מוגבלת
שני הסטודנטים – מורים, שאחזו בדפוס זה, החלו את תהליך ההכשרה, בגישת אוטונומיה מוגבלת והתייחסות בלתי מחייבת כלפי תכנית הלימודים. בשנים המתקדמות של ההכשרה, עת נטלו את האחריות על הוראת התנ"ך, חל שינוי בגישתם והם החלו לתת ביטוי למחויבותם לדרישות הקוריקולאריות של תכנית הלימודים הרשמית, עם מידה מסוימת של אוטונומיה.
 דפוס יציב: גישת התאמה מלאה
מדובר בדפוס קוריקולארי יציב של גישת התאמה מלאה, המאופיין בהיענות מאוזנת לדרישות המערכת, תוך שיקול דעת והתאמה.שלושת הסטודנטים – מורים שזוהו כבעלי דפוס זה, העניקו לאורך שנות ההכשרה וההוראה בפועל, התייחסות מאוזנת, הן כלפי ההיבט המערכתי והן כלפי ההיבט האישי, על בסיס מעמד שווה.
 3. הממצא הבולט, של מחקר זה הוא, שבשנה א', בשלב טרום הוראה, אחזו הסטודנטים, בגישות קוריקולאריות אוטונומיות, הנושאות אופי אידיאליסטי ובמרוצת השנים, עת החלו להורות מחשבת ישראל ותנ"ך, עברו לאחוז בגישות שהן פרגמאטיות יותר. הסטודנטים אחזו בתפישה קוריקולארית אוטונומית, שהתאפיינה בהתייחסות אידיאליסטית, בעלת חזון ו"אני מאמין" שהנחה אותם לתת ביטוי, לאותם יסודות הנתפשים בעיניהם כראויים. עם הכניסה להתנסות בהוראה, בשנה ב', חל פיחות בתפישתם האוטונומית והתמונה האידיאלית שראו בעיני רוחם, החלה להתפוגג. הסטודנטים – מורים נחשפו לתכניות לימודים חיצוניות, לקבלת תכתיבים מקובעי מדיניות, לתרבות הארגונית של בית הספר ונטו יותר ויותר, להיענות לדרישות הקוריקולאריות של המערכת ולהתרחק מהתייחסותם האוטונומית, הגמישה והספונטאנית, שאפיינה אותם בראשית דרכם.
 4. מחקנו זיהה הבדלים בין הגישות הקוריקולאריות שנחשפו במסגרת הוראת מחשבת ישראל, לבין הגישות הקוריקולאריות במסגרת הוראת תנ"ך. רצף הגישות הקוריקולאריות במסגרת הוראת מחשבת ישראל, נטה יותר לכיוון "אוטונומיה" ואילו רצף הגישות הקוריקולאריות במסגרת הוראת תנ"ך, נטה יותר לכיוון "נאמנות". פירושו של דבר, שבמחשבת ישראל הסטודנטים – מורים חשו עצמם יותר "אוטונומיים" ופחות "נאמנים" ואילו בתנ"ך, חשו פחות "אוטונומיים" ויותר "נאמנים". דפוסי התכנון במחשבת ישראל, אופיינו ביציבות רבה יותר ובשינויים פחות דרסטיים לאורך השנים ואילו דפוסי התכנון בתנ"ך אופיינו, בשינויים מידיים, שהתרחשו מיד עם קבלת האחריות על הוראת המקצוע. כמו כן, דפוסי התכנון הקוריקולארי בתנ"ך, אופיינו במורכבות רבה יותר, מאשר דפוסי התכנון הקוריקולארי במחשבת ישראל. הדבר בא לידי ביטוי בתפיסה הקוריקולארית להוראת התנ"ך בשוני שבין היסודות הדידקטיים של הגישה, לבין היסודות התוכניים של אותה גישה.
 ההסבר האפשרי להבדלים הללו נעוץ, באופייה ובמהותה של תכנית הלימודים הפורמאלית, בכל אחד משני תחומי הדעת ובדרישות הקוריקולאריות שהציבה המערכת הבית ספרית, בפני הסטודנטים - מורים. שני גורמים אלה, הם שקבעו, במידה רבה, את גישתם ודרך עבודתם של הסטודנטים – מורים ובעיקר, את המקום המיוחס להם, בתהליך תכנון הלימודים. בעוד תוכנית הלימודים בהוראת מחשבת ישראל העניקה להם מידה מסוימת עד רבה של אוטונומיה, תוכנית הלימודים בתנ"ך היתה מוגדרת, אחידה וצמודה למערכת בחינות חיצוניות אחידות.
 חשיבות המחקר ותרומתו
-          מחקר זה עוסק בחשיבה התכנונית ובתפישה הקוריקולארית של המורה. הוא מגדיר ומבהיר את מפת תפקודי המורה בנתיבי הפעולה האפשריים של פעילותו הקוריקולארית ובכך הוא תורם להבנת הסוגיה של "מקום המורה בתהליך תכנון הלימודים" (זילברשטיין, 1983; 1994; בן פרץ, 1978).
-          מחקרנו עוסק באחד הנושאים המרכזיים, המציגים אתגר למערכת החינוך בישראל, הוא נושא הכשרת המורים לתכנון לימודים. הבהרת מקומו של המורה, בתהליך תכנון הלימודים, קודמת לכל הצעה בהכשרת מורים בתחום זה. תדמית המורה המצטיירת במחקר זה, היא שתקבע, במידה רבה, את רשימת הכשירויות שראוי לטפחן אצל המורים ואת קווי הפעולה שראוי לנקוט בהכשרתם לתכנון לימודים (זילברשטיין, 1984; אילן, 2007).
-          מחקר העוסק בתפישה הקוריקולארית של המורים, מסייע בטיפוח התדמית העצמית של המורים, בהקשר של תכניות לימודים ומחזק את האוטונומיה החינוכית שלהם. אוטונומיה זו נתפשת כחירות מקצועית המוענקת למורים, התורמת לעצמאותם וליכולתם להחליט על המטרות והאמצעים הנאותים לחינוך תלמידיהם. ככל שירבו המורים לעסוק בפיתוח קוריקולארי, הלכה למעשה, כן יגבר מספר המורים האוטונומיים בשדה. (בן אליהו ותמיר, 1991; (Darling Hammond, 2003.
-          מחקר בתחום תכנון הלימודים עשוי לצמצם את הפער בין הרטוריקה התיאורטית לבין המציאות שאותה צריך לשנות (אדן, 1991). מחקר העוסק במעשה הקוריקולארי של מורים עשוי להציע אפיקי פעולה מעשיים, שיש בהם כדי לקשר בין תפישות עיוניות לבין המציאות הקוריקולארית ובמילים אחרות, להפגיש ולבסס את התיאורטי עם הפראקטי. באופן זה יפתחו המורים מודעות עצמית לתהליכי ההוראה, יעמתו אותם עם עמיתיהם ועם כותבי תכניות לימודים, ההוגים והחוקרים Clohen & Ball, 2001)).
 
-          מחקר העוסק בתהליכי התכנון, עשוי להציב כיווני פעולה להשבחת כשרים תכנוניים המסייעים למורים לחשוף בעצמם את הפוטנציאל הקוריקולארי החבוי בכל תכניות לימודים ולהגביר את אוטונומיית המורים בתכנון לימודים (Ben – Peretz, 1990) .
 
-          מחקר הבוחן את המעשה הקוריקולארי של סטודנטים – מורים עשוי להעמיד לרשות המערכת דרכי פעולה, אשר באמצעותם ניתן להגביר את נכונותם של פרחי הוראה ומורים בפועל להתבונן באופן ביקורתי, על דפוסי התכנון שלהם, ולרצות להתוות לעצמם דרכי תכנון חדשות, המבוססות על שיקולי דעת מקצועיים, המותאמים לצרכים השונים (Darling   Hammond,2001, 2003; Silberstein, et al., 1978). 
 
 
-          גישות להוראת המקורות היהודיים, הרווחות היום בבתי הספר, אינן יכולות לספק מענה הולם למפגש בין המקורות היהודיים, לבין הנוער היהודי שאינו מחויב למסורת היהודית (Rosenak, 1986). הכרסום בסמכותה של המסורת היהודית בעיני תלמידים, ההורים והקהילה מציב בפנינו אתגר ויעד בהכשרת מורים העוסקים במקצועות היהדות (שקדי, 2002). בחינת ההתייחסות הקוריקולארית של הסטודנטים – מורים בתחום לימוד היהדות, עשויה לתרום להבנת הבעייתיות שבהוראת המקורות היהודיים ולשמש בסיס לשיפור התחום.
 
 
 
עבודה זו נעשתה בהדרכתם של:
פרופ' יעקב עירם – בית הספר לחינוך אוניברסיטת בר אילן
ד"ר אשר שקדי – בית הספר לחינוך האוניברסיטה העברית
 
 
    לפריט זה התפרסמו 1 תגובות
    מה דעתך?
yyya