בראש ובראשונה ידיים, על התנסות מעשית בהכשרה להוראה
מאת: ירון להבי
| מאת: ד"ר ירון להבי להתאמן להוראה הכשרתו של מורה היא הכשרה מקצועית־מעשית. זה ברור לכאורה ואין להכביר על כך מילים. אולם בחינה, ולו ראשונית, של הסוגיה מראה שהדבר אינו פשוט כל כך. כבר בשלבים מוקדמים בהיסטוריה של הכשרת המורים בארץ נוצר מתח בין שתי תפיסות של דמות מורה. על פי התפיסה הראשונה המורה הוא קודם כול אינטלקטואל – בן תרבות בעל השכלה רחבה. על פי התפיסה השנייה המורה הוא בעל מקצוע – אדם "המתרגם" תאוריות פדגוגיות לפרקטיקה דידקטית בכיתה. תהליך האקדמיזציה של הכשרת המורים נתן משקל רב למודל הראשון לעומת השני ובמתווה החדש להכשרת מורים תופסת ההתנסות המעשית בהוראה פחות מ־16% מכל ההכשרה כולה. את שארית ההכשרה מרכיבים קורסים עיוניים בחינוך, בתחום הדעת שבו בחר פרח ההוראה להתמחות וקורסים דידקטיים. אבל אפילו אותו נתח דל בהכשרת המורים המיועד להתנסות מעשית בהוראה אינו מורכב בעיקר מהוראה עצמאית בכיתה, אלא מצפייה של פרח ההוראה במורה ותיק. להתנסות אישית־מעשית בכיתה יש אפוא מקום שולי בהכשרת המורים הנהוגה. לעומת זאת ברפואה, למשל, ההכשרה הקלינית (להוציא הסטאז'), השמה דגש על הוראה ולמידה ליד מיטת החולה, מהווה מחצית מההכשרה של פרח הרפואה – שלוש שנים מתוך שש, וכך גם ההכשרה המעשית של רופאי השיניים. גם התכנית החדשה להכשרת מנהלי בית ספר שעיצב מכון "אבני ראשה" מכילה התנסות מעשית גדולה יחסית – בין רבע לשליש מההכשרה לניהול. בכל מקצוע מעשי המבוסס על ידע עיוני, ההכשרה המעשית היא ש"עושה" את בעל המקצוע ומבדילה אותו מבעלי מקצוע אחרים. הידע העיוני הנדרש לרפואה, לרפואת שיניים, לניהול, לטיפול פסיכולוגי וכדומה יכול להיות נחלתם של רבים, אולם רק מי שעברו הכשרה מעשית יכולים לעסוק במקצוע שרכשו; רק הם יכולים להיקרא מקצוענים בתחומם. גם ההכשרה למקצוע ההוראה צריכה להכיל הכשרה מעשית שתהווה לפחות שליש מתכנית ההכשרה הכוללת. מודלים של הכשרה מעשית בוגר מסגרת להכשרת מורים – מכללה להוראה, בית ספר לחינוך באוניברסיטה, מכון להכשרת מורים – יכול היום לצאת אל מערכת החינוך בלי שהתנסה כלל בהוראה עצמאית ב"כיתה משלו". לא פלא שרבים מבוגרי ההכשרה להוראה חשים שלא הוכנו מספיק לכניסה לכיתה או לבית הספר. מי שהתנסה רק כשוליה של מורה ותיק יתקשה לתפקד עם כיתה לבדו. מחקרים שבדקו בשלושים השנים האחרונות את ההכשרה המעשית לפי הדגמים המקובלים מעלים לא מעט נקודות ביקורת (Hascher et. al, 2004)2: משוב בעייתי ממורים מאמנים; חשיבה לא מספיקה על ההתנסות המעשית בכיתה; היעדר סטנדרטים מוסכמים להוראה טובה; שיתוף פעולה לקוי בין המורה המתנסה בכיתה לבין מורי הכיתה ובית הספר; הטמעה חלקית של מיומנויות הוראה בסיסיות. המחקר מצביע אפוא על ליקויים רבים במודלים המקובלים להכשרה המעשית – מודליםשאומצו במתווה החדש להכשרה להוראה. ישנם שלושה מודלים להכשרה מעשית בישראל: המודל המסורתי, PDS (Professional Development Schools) ומודל המורה העצמאי. המודל המסורתי: שוליָאות המודל הראשון, המסורתי, הוא מודל השוליאות – פרח ההוראה נעשה שוליה של מורה מאמן וזה מאפשר לו לעתים להעביר שיעור או חלק ממנו בעצמו. יתרונו של מודל זה הוא בעבודה עם מורה מאמן ולמידה מתוך ניסיונו. אחד מחסרונותיו הבולטים, לעומת זאת, הוא שפרח הוראה שאינו כשיר להוראה – לדעת המורה המאמן – אינו מקבל הזדמנות להורות, אף על פי שהוא זקוק לה במיוחד. פרח הוראה כזה יוצא לשטח עם ניסיון מעשי מועט יותר – מצב אבסורדי שקשה להשלים אתו. כמו כן הצלחתו של מודל זה תלויה במידה מכרעת בכישוריו של המורה המאמן לשמש מאמן, מנטור, לפרח ההוראה. כישורים מסוג זה אינם מצויים בשפע. התופעה השכיחה היא מורה טוב בכיתה אך מנטור גרוע. יתרה מזו, המודל המסורתי מכיל קושי מובנה משום שהוא מייצר שמרנות בהוראה: פרח הוראה מוצלח הוא מי שמחקה את המנטור שעמו הוא עובד. המנטור עלול לראות בעין לא יפה הוראה לא שגרתית, חדשנית, של פרח ההוראה. קושי מובנה אחר קשור לכפל המחויבויות של המורה המאמן: לבית הספר (תלמידים, הנהלה והורים) ולהכשרת המורים לעתיד. במקרים לא מעטים, כאשר מתעוררת סתירה בין שתי המחויבויות, מסתבר שלמורה המאמן קשה לתמוך בחניכו. כך למשל, הצורך להכין את תלמידיו למבחן חיצוני, למשל מבחני מיצ"ב, עשוי למנוע מהמורה המאמן לתת לחניכו להתנסות בהוראה עצמאית בכיתתו, במיוחד אם אותו חניך מתקשה כמורה מתחיל. המודל השני: PDS ההכשרה המעשית לפי המודל השני, PDS, מבוססת גם היא על שוליאות, אך תוך כדי שותפות עם בית הספר. מטרתה של שותפות זו איננה רק להכשיר את פרחי ההוראה אלא גם לשפר את הוראתם של המורים עצמם. לא אפרט את המודל, רק אציין שהקשיים שנמנו קודם בעניין תפקידו של המורה המאמן במודל המסורתי מאפיינים גם את המודל הזה. אולם במודל זה משתתפים המדריכים הדידקטיים (או הפדגוגיים) של המכללה להוראה והם ממתנים את הקשיים הללו. למודל יש חולשות נוספות שלא אעמוד עליהן כאן (ראו אריאב ועמנואל, 2006).3 המודל השלישי: המורה העצמאי המודל השלישי – מודל המורה העצמאי – פועל כבר עשרים שנה במסלול העל־יסודי במכללת דוד ילין. למודל זה אין מקבילות רבות בהכשרות מורים אחרות,4 ומאחר שהוא פחות מוכר אתאר אותו ביתר פירוט. מודל המורה העצמאי הוא מודל שיתופי – פרחי ההוראה הם שותפים לכל דבר בהוראה בבית הספר כבר מהשנה השנייה להכשרתם. לאחר הכנה בשנה הראשונה מתחילים פרחי ההוראה להתנסות בהוראה מלאה של שני תחומי דעת שונים, בלא נוכחותו של מורה ותיק בכיתה. כלומר, הם מקבלים אחריות מלאה להוראה של קבוצת תלמידים: הם מכינים את השיעורים ומעבירים אותם, הם מעריכים את הישגי התלמידים, הערכותיהם נכנסות להערכות התקופתיות של בית הספר, הם נפגשים עם הורי התלמידים ומוסרים להם דיווח על התקדמותם, הם משתתפים בישיבות הפדגוגיות על הכיתה ועוד. השותפות בין ההכשרה ובין בית הספר באה לידי ביטוי בתיאום עם תכנית הלימודים הבית ספרית, עם התפיסה הפדגוגית של בית הספר ועם ההתנהלות היום יומית שלו. המודל מבוסס על גישה שהידע בהוראה (להבדיל מהידע על הוראה) נרכש ומתפתח דרך ההתנסות האישית בהוראה (Munby et al., 2001, p. 897)5 ועל דרישה להכשיר להוראה דרך מצבים פדגוגיים משמעותיים (Loughran & Russell, 2007).6 ההנחה היא שפרחי הוראה לומדים ללמד מהתנסות בהוראה המלווה ברפלקסיה על התנסות זו (Murray-Harvey et al., 2000).7 התהליך מתבצע על ידי מכשירי המורים הן בעת מתן משוב אישי לפרח ההוראה והן בשיעורי הדידקטיקה המאפשרים לכל סטודנט לקבל בתהליך הקבוצתי גם את התמיכה הדרושה מעמיתיו. מודל המורה העצמאי מכוון להתמודדעם תחושתם של פרחי הוראה שההוראה הפסיבית אינה מכינה אותם כראוי לחיים המקצועיים האמיתיים (Nieme, 2002)8 ושאין קשר בין הלימוד התאורטי לבין המעשה (Smith & Lev Ari, 2005).9 הניסיון בעבודה על פי מודל זה מראה שהמתח של פרחי ההוראה יורד במידה ניכרת לאורך שנת ההכשרה השנייה, והם מגיעים לשנה השלישית בשלים ונינוחים יותר ביחס לנדרש מהם באימוני ההוראה. מסקנה זו נתמכת גם בממצאים מהמחקר (Murray-Harvey et al., 2000).10 מודל המורה העצמאי הוא הדרגתי: כהכנה להוראה העצמאית מקבלים הסטודנטים, נוסף על הידע בתחום הדעת, ידע דידקטי ופדגוגי, נכנסים לצפייה בשיעורים, מתנסים בהוראה פרטנית, ומשתתפים בסדנאות שמטרתן לגבש זהות אישית מקצועית. בהמשך תכנית ההכשרה הם משמשים עוזרי הוראה של סטודנטים ותיקים ומתנסים גם בהעברת שיעורים בכיתה. בשלב האחרון של התכנית, הם מקבלים את האחריות המלאה להוראה. מודל המורה העצמאי מבוסס על ההנחה שהוראה היא עיסוק פרקטי־רפלקטיבי הממוקד בעשייה ובקבלת החלטות בהקשרים ייחודיים למעשה ההוראה, ולכן על ההכשרה להתבצע תוך כדי עבודה בהוראה והדרכת פרח ההוראה לביצוע תהליכים של רפלקסיה, אישית וקבוצתית, בתוך פעולת ההוראה ובעקבותיה. מודל המורה העצמאי מחייב למסור את תפקיד ההדרכה באופן בלעדי למדריכים הדידקטיים: הם מנחים את הסטודנטים בתכנון השיעור, צופים בסטודנטים המעבירים אותו, נותנים להם משוב ומכוונים את התהליך הרפלקטיבי האישי והקבוצתי (בשיעורי הדידקטיקה). את ההדרכה במודל זה צריכים לתת מכשירי מורים המשלבים ידע על הכשרת מורים עם תיאוריות דידקטיות ופדגוגיות ועם ניסיון רב שנים בהוראה. גם המודל של המורה העצמאי אינו נטול קשיים. בראש ובראשונה הוא מעמיד לפני התלמידים מורים לאמנוסים ובעלי ידע חלקי בלבד. דבר זה יוצר עומס על בית הספר ודורש שיתוף פעולה הדוק וצמוד עמו. בית הספר חייב לראות עצמו כשותף להכשרת דור העתיד של המורים, עם המחיר שעלול להתלוות לכך. על בית הספר להיות מסוגל לעמוד בפני לחצים מצד ההורים והילדים ולתת תמיכה לפרחי ההוראה גם ברגעי החולשה שלהם. ואכן, מנהלי בתי הספר המפעילים את המודל (בירושלים: חטיבת הביניים בפסגת זאב, הגימנסיה העברית, מקיף גילה, בית חינוך, אורט מינקוף, קשת, זיו) הם בעלי מחויבות כוללת לעתיד ההוראה בישראל. בתי הספר המוכנים להיות חלק מהכשרת מורים על פי מודל המורה העצמאי זוכים לגמול. המודל מאפשרהוראה בקבוצות קטנות, חיסכון בעלויות ומפגש עם מורים צעירים המוכנים להעז וליישם דרכי הוראה מסורתיות פחות (ומקבלים הכוונה ממדריכים פדגוגיים מנוסים ובעלי ידע). במקרים לא מעטים פרחי ההוראה, הקרובים יחסית בגילם לילדים שהם מלמדים, מצליחים לקשור עמם יחסי קרבה שמורים ותיקים מתקשים בהם. מנהלי בתי הספר גם זוכים להיות הראשונים שיבחרו את עתודת המורים שתלמד בבית ספרם מקרב פרחי ההוראה. אלף פרחים יפרחו אז מהו המודל האידאלי להכשרה המעשית להוראה? לכל דגם שהוצג יש יתרונות וחסרונות. אף על פי שיש לי "הטיה" ברורה למודל המורה העצמאי, ברצוני לטעון טענה עקרונית בזכות קיומם של מודלים מגוונים של הכשרה מעשית. מקובל היום במערכת החינוך ליצור סטנדרטים הן בהוראה והן בהכשרה להוראה. משרד החינוך פוסק בתהליך על בסיס סטנדרטים אלה לטובת מודל זה או אחר. לכאורה מדובר בתהליך חיובי שמונע כאוס וקובע רמה מקצועית, אך פתרון אחיד אינו סימן לבריאותה של מערכת חינוך. מערכת חינוך בריאה, כמו מערכת כלכלית וחברתית בריאה, מעודדת פתרונות מגוונים וייחודיים. אני מציע אפוא שנקבע קריטריונים ברורים לא למי ראוי לעסוק בהוראה ובחינוך אלא למי שאינו ראוי לכך. פרחי ההוראה אינם מהווים מקשה אחת והם שונים זה מזה מבחינה אישיותית, יכולות אקדמיות, ניסיון בחינוך ומוטיבציה לעסוק בהוראה. גם בתי הספר שבהם מקבלים פרחי ההוראה הכשרה שונים זה מזה באקלים, בתרבות ובסביבה הבית ספרית. האם קביעת קריטריונים "שליליים" למי שאינו ראוי להוראה מציבה רף נמוך שעלול לדרדר את המקצוע? לא! לאחר שיגובשו קריטריונים הקובעים מי לא יכול לעסוק בהוראה, יהיה אפשר לקבוע את רף הכניסה למקצוע בגובה הרצוי וכן את הגדרת אי־ההצלחה של תכנית כלשהי להכשרה להוראה. תכנית שרבים מבוגריה לא יעברו את רף הכניסה למקצוע לא תוכל להתקיים. התוצאה היא שנקבל מגוון של תכניות הכשרה להוראה ממש כמו ברפואה, שבה אפשר לבחור תכניות הכשרה המעניקות פרשנות מגוונת להכשרת רופאים. המשותף לתכניות אלה הוא שכולן עוברות את הרף הקובע איזו תכנית לא ראויה.11 אם תהיה בעתיד אפשרות עקרונית לתבוע אדם העוסק בהוראה בשכר אך אינו עומד בתנאי המינימום של ההכשרה המעשית, או אז נוכל לדעת כי מקצוע ההוראה, בדומה לעריכת דין, רפואה או מכונאות רכב, הוא נחלתם של מקצוענים בלבד. ומקצוענים מוכשרים באמצעות "עבודת ידיים", ולא באמצעות למידה עיונית על עבודת הידיים. ? מקורות 1 "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל", 2008. Hascher, T., Y. Cocard, and P. Moser, 2004. “Forget about theory—practice is all? Student teachers' learning in practicum”, Teachers and Teaching: Theory and Practice 10(6): 623־637. 3. אריאב, ת', וד' עמנואל, 2006. תפקיד המורים החונכים במערך שותפות ה־PDS עם המסלול העל יסודי: תפיסת תפקיד, גורמים מעצבים, קשיים ותרומות, צופית: המכללה האקדמית בית ברל. 4 כדאי לציין כאן ניסוי מוצלח של המודל, בגרסה מצומצמת, שנערך במכללת אורנים לשם שיפור ההכשרה למתמחי מדעים. המודל הוביל לשינוי פרדיגמטי בתחום הכשרת הסטודנטים המתמחים במדעים בפרט ובתהליך הלמידה להוראה של מורים בכלל. (קרופניק־גוטליב ופאר, 2007. "הערכה מעצבת של מודל הדרכה דידקטי חדש למתמחות בהוראת המדעים", פוסטר שהוצג בכנס הבינלאומי החמישי להכשרת מורים, מכללת קיי). Munby, H., T. Russell, and A. K. Martin, 2001. “Teachers’ knowledge and how it develops”, In: V. Richardson (Ed.), Handbook of Rresearch on Teaching, Washington: American Educational Research Association, pp. 877–904. Loughran, J., and T. Russell, 2007. “Beginning to understand teaching as a discipline”, Studying Teacher Education 3: 217-227. Murray־Harvey, R., P. T. Slee, M. J. Lawson, H. Silins, G. Banfield, and A. Russel, 2000. “Under stress: the concerns and coping strategies of teacher education students”, European Journal of Teacher Education 23(1): 19–35. Nieme, H., 2002. “Active learning—a cultural change needed in teacher education and schools”, Teaching & Teacher Education 18(7): 763–780. Smith, K., and L. Lev Ari, 2005. “The place of practicum in pre־service teacher education”, Asian Paci?c Journal of Teacher Education 3(3): 289–302. Murray־Harvey, R., P. T. Slee, M. J. Lawson, H. Silins, G. Banfield, and A. Russell, 2000. “Under Stress: The concerns and coping strategies of teacher education students”, European Journal of Teacher Education 23(1): 19-35. 11 בוגרי תכניות הנלמדות בחו"ל ואינן עוברות את הסף אינם יכולים להיות רופאים בישראל. |
עדיין אין תגובות לפריט זה
yyya