בעצמם ונתפסים כמומחים: התנסויות של מורים מתחילים בעבודה מול עמיתים

Kardos, S.M., & Johnson, S.M. (2007). On their own and presumed expert: New teachers' experience with their colleagues, Teachers College Record, 109 (9), 2083-2106.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

 
הסיכום המלא עם הטבלאות מצורף כקובץ WORD בטור השמאלי ( "חומרים נוספים" )

מילות מפתח: מורים מתחילים,

יש קשר בין נשירת מורים או מחסור במורים גם לגורמים ארגוניים ובהם העדר תמיכת מנהלית הולמת, בעיות משמעת, רמות נמוכות של השתתפות מורים בתהליכי קבלת החלטות בבית הספר ומשכורות נמוכות (Ingersoll, 2001b). מחקר קודם של כותבי המאמר שעסק במורים מתחילים בחן אף הוא את תפקידם של גורמים ארגוניים מסוימים בעבודת מורים מתחילים (Kardos et al., 2001). בין היתר נבדקו התנסויותיהם בזיקה לתרבות המקצועית של בתי הספר, במונחים של עבודה עם עמיתים, נורמות התנהגות ותקשורת וערכים מוסדיים ואישיים המשפיעים על מה שמורים עושים.

מורים מתחילים ועמיתיהם בבית הספר – מחקרים רבים תיעדו את הקשיים של מורים מתחילים בראשית תקופת עבודתם. למרות תפיסת עבודת המורה כמבודדת בפועל מורים מבקשים לקיים קשר עמיתים מקצועיים. אינטראקציות עם עמיתים עשויות להתרחש בבית הספר באמצעות מסגרות המספקות הזדמנויות לעבודה משותפת ולתמיכה. נמצא קשר חזק וחיובי בין דיווחי מורים על התועלת שבסיוע שהם קיבלו לבין התמדתם בהוראה (Ingersoll, 2001a) מחקרים אחרים הראו שמורים מתחילים המלמדים אותם תחומי דעת שהחונכים מלמדים ונהנים מהתנסויות קליטה שיתופיות נטו פחות לנשור מאחרים (Smith & Ingersoll, 2003. ).

תרבות מקצועית והתנסויות מורים מתחילים בבית הספר – מדיווחי מורים מתחילים על התנסויותיהם עם עמיתים בבית הספר עולים שלושה ביטויים של תרבות מקצועית (Kardos et al., 2001): (1) תרבות מקצועית מוכוונת–ותיקים(veteran-oriented)שבה הפרקטיקה מושפעת ממה שהמורים הוותיקים עושים ; (2) תרבות מקצועית מוכוונת–מתחילים(novice-oriented) המתקיימת רק כאשר הם מהווים קבוצה גדולה בעלת השפעה בבית הספר; ככלל נמצא, בשני דפוסים אלה כי מורים מתחילים חשים שהם אינם נהנים במידה משמעותית מחכמת המעשה או מהמומחיות של הוותיקים; ו-(3)תרבות מקצועית אינטגרטיבית שבה התקיימו בהתמדה שתי דרכי תקשורת על הוראה ולמידה בדגש על תמיכה, עידוד והדרכה של הוותיקים ומתוך הקשבה ונכונות ללמוד מן המתחילים. בתרבות זו דפוס התמיכה היה משמעותי, התקיימו תצפיות ומשובים רצופים ובונים והפגישות התמקדו בנושאים מקצועיים מרכזיים. בתרבות כזו יכולים המורים המתחלים ללמוד את מה שמצופה מהם ולעמוד בצפיות אלה, להיות מעורבים בשיח הדדי על תכניות לימודים ועל הוראה ולקבל תמיכה על פי צרכיהם.

על המחקר – השתתפו 486 מורים מתחילים (שנה א ושנה ב) שעבדו במשרה מלאה מגן עד כיתה י"ב, כולל חנ"מ ושפה זרה (להוציא מורי אמנות וחנ"ג). הכלי היה סקר מקוון שכלל שאלות שהתבסס על סקירת ספרות בנשוא ועל מחקר איכותי קודם של החוקרים. המחקר נעשה בארבע מדינות בארה"ב ובניתוח משווה נמצאו ביניהן הבדלים בתחומים שנבדקו. ההבדלים נבעו, בין היתר, מרמת המאמץ שהושקע בכל מדינה בבניית תוכניות קליטה למורים מתחלים.

מה נמצא במחקר כתמונה כללית (לא בחתך של מדינות)?

א) היבטים של מעמד המורה כמורה מתחיל בבית הספר על פי דיווחי המתחילים שבמחקר
מצופה ממני לחפש סיוע ממורים אחרים 64%
מצופה ממורים מתחילים להיות אפקטיביים, מומחים, עצמאיים כמו מורים מנוסים 44%
מצופה ממורים מתחילים ללמוד ללמד בהדרגה לאורך זמן 46%
כמורים מתחילים אני מקבל סיוע נוסף 44%
בדרך כלל אין זמן מספיק לתכנון ולהכנות 52%
כמורה מתחיל עומס העובדה שלי רב מדי 36%
מוטלת עלי אחריות מנהלית פחותה בהשוואה למורה מנוסה 23%

ב) מחצית מהמתחילים דיווחו שהם מתכננים ומלמדים את השיעורים לבדם, אף שהוראה היא מקצוע מורכב מכדי ללומדו ולהתנסות בו לבד. התסכול מכישלונות מוביל רבים לעזוב את בית הספר ואף את המקצוע (Johnson & Birkeland, 2003). ניתן להקל על הקשיים הראשוניים ע"י קיום אינטראקציות מתמידות ומשמעותיות עם עמיתים.

ג) בתרבות קליטה אינטגרטיבית כנ"ל המתחילים והמנוסים חולקים אחריות קולקטיבית על בית- הספר ועל התלמידים, שכן זו תרבות המדגישה שיתופיות. המתחילים אינם מסתירים הצלחות או כישלונות אלה, פתוחים לקבלת סיוע מאחרים ונכונים לתרום מכישרונותיהם וממרצם(Johnson et al., 2004).

אחריות בבית הספר על פי דיווחי המורים המתחילים שבמחקר:

מורים פועלים כאילו שהם אחראיים ללמידת תלמידים, גם אלה שאינם בכיתותיהם 44%
עמיתיי חושבים שחשוב שמורים יעבדו יחד 59%
חוקי התנהגות התלמיד נכפים ע"י המורים, גם כלפי תלמידים שאינם בכיתותיהם 66%
עמיתי משתתפים בפעילויות שמעבר לתחומי אחריותם בכיתותיהם 5י7%

הסיכום המלא עם הטבלאות מצורף כקובץ WORD בטור השמאלי ( "חומרים נוספים" )

לסיכום, ניתן לומר שבמחקר זה נימצא כי רוב המורים המתחילים עובדים כסולנים בבתי הספר, ולתחושתם מצופה מהם להיות מומחים ובעלי יכולת לעבוד ללא רשת תמיכה מקצועית בית-ספרית. בתרבויות קליטה מקצועיות-משלבות מורים מתחילים נמצאים בקשר עם עמיתים מנוסים על בסיס מתמשך והדדי. אולם, במדינות שבמחקר נימצא שכמחצית עד שני שליש מהם מתכננים ומלמדים לבד. הם אינם זוכים למעמד המוגדר ע"י הכותבים כnovice status"", שאינו מעמד פורמלי או שלילי, אלא מצב המבטא מערכת של פרקטיקות פורמליות המכירות בצרכים של מורה מתחיל ונענות להם.

בתגובה לקשיים של מורים מתחילים עודדו קובעי מדיניות ותקצבו בנייה של תוכניות קליטה וחונכות, ויש עדויות מחקריות לתרומותיהן. עם זאת אין די במימון ובעידוד, יש למקדן בבתי ספר ובכיתות שבהם פועלים מורים מתחילים ועובדים עם תלמידם ועם עמיתים מנוסים. מנהלים הן אלה שיש ביכולתם להקצות משאבי זמן, כסף, מרחב, ציוד, סיוע טכני התומכים בחונכות, בזמן תכנון משותף ובתצפיות בכיתות וליצור תרבות שבה נעשה בהם שימוש נבון. הם גם אלה שיכולים להטמיע בקרב מורי בית הספר תחושת אחריות משותפת לתלמידים למורים המתחילים ולמורים כולם כקהילייה מקצועית.

ביבליוגרפיה

Ingersoll, R.M. (2001a). Teacher turnover and teacher shortages: An organizational analysis, American Educational Research Journal, 38(3), 400-534.
Ingersoll, R.M. (2001b). Teacher turnover, teacher shortages and the organization of school, Seatle: Center for the Study of Teaching and Policy.
Johnson, S.M., & Birkeland, S. E. (2003). Pursuing a "sense of success": New teachers explain their career decisions, American Educational Research Journal, 40(3), 581-617.
Johnson, S.M., et al., (2004). Finders and Keepers: Helping new teachers survive in our schools, San Francisco: Jossey-Bass.
Kardos, S.M., et al., (2001). Counting on colleagues: New teachers encounter the professional cultures of their schools, Educational Administration Quarterly, 37(2), 250-290.
Smith, T., & Ingersoll, R.M. (2003). Reducing teacher turnover: What are the components of effective induction? PP at the AERA, Chicago, IL.