בניית זהות באמצעות קבוצת תמיכה לכתיבה: מדוקטורנטים למורי מורים

Murphy, S., et al., (2014). Constructing our identities through writing support group: Bridging from Doctoral students to teacher educator researchers, Studying Teacher Education, 10/3, 239-254.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר מציג מחקר-עצמי של קבוצת סטודנטים לדוקטורט בחינוך, שחקרו את צמיחת זהותם כחוקרי הכשרת מורים תוך כדי לימודים לתואר השלישי במסגרת קבוצת תמיכה שהקימו. המחקר העצמי נמשך שנה במטרה לבחון כיצד ההשתתפות בקבוצה תורמת לצמיחת זהויותיהם כמורי-מורים חוקרים. התמיכה ההדדית באה לידי ביטוי בהעלאת זוויות ראייה חדשות אל מול נתוני המחקרים , האזנה לניתוחים של כל אחד, קריאה והערות על טיוטות, ותיקוף או מתן אישור לערך של המחקרים. הם גם פתחו הבנות משותפות בדבר המורכבויות של הכשרת מורים ושיתופיות במהלך הדיונים הרפלקטיביים שלהם שהתמקדו בקישור המחקר והשיתוף לפרקטיקה כמורי מורים.

שאלות המחקר היו:

1. כיצד ההבנה של זהויות כמורי מורים חוקרים השתנתה במהלך העבודה בקבוצת התמיכה?
   
2. כיצד ההתנסות כחברים ביקורתיים השפיע על הלימודים לדוקטורט ועל העיסוק בהכשרת מורים?

מחקר פעולה –מסקירת הספרות על מחקר פעולה על שהמטרה היא הבנה של " האדם עצמו, הוראה, למידה והתפתחות ידע" (Loughran, 2004). מחקר עצמי של מורי-מורים עזר להם לנתב את מסעם המורכב מ"הוויה"(being) " ל"התהוות (becoming) בתהליך של הגדרה מחודשת של זהויותיהם הקודמות תוך בנייה של זהויות חדשות (Berry, 2007). למידה תוך מחקר-עצמי מאפשרת למורי-מורים לחקור, הבין, לתאר ולהעלות את מודעותם למתחים המאפיינים את העיסוק בהכשרה (Berry, 2007). מורי-מורים מתחילים כתבו על החשיבות של מחקרי פעלה שיתופיים (Gallagher, et al., 2011). במחקר הנוכחי השותפים חקרו את הזהויות המתגבשות שלהם כמורי-מורים חוקרים. ואת האתגרים העומדים בפני אלה שעוברים מעיסוק בהוראה לעיסוק בהכשרת מורים.

לימודי דוקטורט ודרכי תמיכה אפקטיביות – ממצאים מראים שאף ששיעורי הצלחה בלימודי תואר שלישי גדלים, הם ממשכים להישאר נמוכים בחלק מהדיסציפלינות. גם משך הלימודים ארוך למדי (Charbonneau, 2013, Glen, 2010). לאחרונה ניכר עניין בחקר ההתנסויות של קהיליות של תלמידי תואר שלישי הפועלים בקבוצות כתיבה התומכות ומסייעות בהשלמת המחקרים. מדובר בצורך בכישורים של כתיבה אקדמית, ובפער בין ציפיות לבין ההכשרה שהם מקבלים (Humphrey & Simons, 2012).
קבוצות כתיבה – לאחרונה נראה כי יש מגמה של תלמידים לתואר שלישי לבנות קבוצות תמיכה ביוזמתם או ביוזמת הסגל המנחה אותם. בין הרווחים ללומדים: חסכון בזמן ותחושת הצלחה, הבנת המורכבות של כתיבה מחקרית והאופי הרב-דיסציפלינרית שלה ובניית בטחון עצמי כתוצאה מהשתתפות בקהילייה חוקרת תומכת.

זהות בהכשרת מורים - פיתוח זהות מקצועית של מורי-מורים עומד במרכזם של מחקרים רבים בשנים האחרונות. המחקרים מצביעים על החשיבות של ביוגרפיה אישית בהיווצרות הזהות המקצועית (Skerret, 2008) , על המתח הקיים בין הוראה לבין מחקר (Bullock& Ritter, 2011), על המעבר מהוראה להכשרה כשינוי מובהק של זהות מקצועית (Dinkelman et al., 2006), ועל כך שזהו שינוי הנמשך לאורך זמן (Murray & Male, 2005).

על המחקר- מסגרת מושגית: זהות בחינוך ובתחומים אחרים הומשגה בדרכים שונות. הכותבים כאן השתמשו בתיאוריה של זהות (Gee , 2000-2001) ככלי לניתוח לשם רפלקציה והבנה של התפתחות הזהות שלהם כמורי-מורים חוקרים. לפי תיאוריה זו יש ארבע זוויות ראיה על זהות: טבעית(N) (Nature Identity ), מוסדית (institutional) (I) ,(על פי השיח עם אחריםdiscourse) (D), של השתייכות (A)(affinity). אוכלוסיית המחקר: קבוצת תלמידי דוקטורט, מקורות הנתונים: דיונים פתוחים מקוונים לאורך שנה, תיעוד אישי של רפלקציה לאחר דיון, קבוצת מיקוד בסוף השנה, קבוצת מיקוד שנה לאחר סיום המחקר.

מה נמצא במחקר?

א) תפקידים וזהויות –הכותבים מצאו את השיעור שבו התפקידים הקודמים (מורים/יועצים/ סייעים למורי-מורים) והעכשוויים (סטודנטים לתואר שלישי בעיקר) היו קשורים לזהויותיהם המתפתחות כמורי-מורים חוקרים. כולם חשו בביטחון שהם בעלי זהות מוסדית (של מוסדות חינוכיים)והשתייכותית(למשפחות ולקהילות), אך הססו לגבי זהות מוסדית ככותבי מחקר חינוכי בשדה הכשרת מורים, במיוחד ברמה של תואר שלישי. הם חשו שעליהם לסנן את זהויותיהם כמורים/יועצים/ סייעים למורי-מורים במאמץ לשפר את התוקף והנמרצות של ניתוח הנתונים במטרה לאמץ זהות מקצועית חדשה כמורי-מורים חוקרים. מחקר הפעולה המשותף שבו תיעדו ועשו רפלקציה על התהליך תוך כדי התהוותו, היה חלק אינטגרלי מבניית זהות קולבורטיבית. הרפלקציה על התהליך הובילה לדיון בהיבטים קבוצתיים יעילים ולמחויבות רבה יותר לתהליך שקידם את סיום המחקרים . המחקר העצמי תמך בהם בתהליך הכתיבה בו חשו כחוקרים ונחקרים גם יחד(LaBosky, 2004).

ב) הדדיות בין חוקר לבין מורה מורים– שתים מהמשתתפות עסקו במהלך העבודה המחקרית בהכשרת מורים במשרה חלקית. החוקרים חשו שיש קשר לא מובן בין זהותם כמורי-מורים לבין זהותם כחוקרים. הידע והתובנות שנצברו בתהליכי המחקר השפיעו חיובית ותמכו בעשייה במסגרת ההכשרה, והובילו להכנסת שינויים על בסיס תובנות חדשות. ובכיוון האחר - ההתנסויות בהכשרה תרמו לקידום מחקר הדוקטורט, ולתמיכה ההדדית בכתיבת הדוקטורט.

ג) בין האישי והמקצועי - בעבודה הקבוצתית ניכרו יחסים מורכבים בין האישי והמקצועי וההפרדה ביניהם הייתה קשה. חברי הקבוצה נמשכו לעסוק בהיבטים של זהות אישית (השתייכות) וזהות מקצועית (מוסדית) בו זמנית. הקבוצה תמכה והקדישה זמן גם להיבטים אישיים, חברתיים ורגשיים של כל אחד מחברי הקבוצה כחלק מהחקר והלמידה הקבוצתיים, דבר שנמצא תורם לתהליך כולו (Dwyer et al., 2012). התמיכה האישית היתה גורם חשוב בהצלחה המקצועית.

ד) אחריותיות וחבר ביקורתי– הקבוצה יצרה תחושת אחריותיות הדדית בשלוש רמות: ככותבים, כעוזרי-מחקר וכחברים ביקורתיים זה לזה. לאורך זמן כל אחד הפנים את קולות האחרים ("חיינו כל אחד בראשו של האחר תוך כדי כתיבה"), הפנמה שהיוותה גשר תומך בכניסה לעיסוק בהכשרה כמורה-מורים. הפנמה זו, עם חיזוק יכולות וכשרים, קידמה אותם לסיום הדוקטורט באווירה של תמיכה ועידוד מתמידים וגם כגשר לתפקודם כמורי-מורים. העבודה הקבוצתית איפשרה למשתתפים:

1. מפגשים אישיים וחשיבה של כל משתתף על האחרים כגשר במעבר להכשרה עם תמיכה רגשית וחברתית

2. המחויבות והתמיכה שנוצרו בקבוצה הפכו אותה לקבוצת עבודה שיתופית (דיונים, חיפוש מקורות, השגת חומרי למידה וכדו')

3. כסוקרים של עבודות האחרים כל אחד נפגש עם דוגמאות ייחודיות של כתיבה אקדמית, מתן הערות והצעות לשינוי יצר מסגרת של חשיבה אנאליטית וסייע להבטיח שהסקירות תהיינה מעשיות, מסייעות וחזקות. מתן וקבלת משוב חיזקו את תחושת המסוגלות העצמית והרחיבו כישורים של מתן משוב בונה. זו הייתה גם התנסות בקריאה של עבודות מבוססות מחקר ברמת תואר שלישי ובמתן הדרכה על ניתוח נתונים, מבנה עבודה וסגנונות כתיבה.

לסיכום, ממצאי המחקר תומכים בספרות המחקרית בשלושה תחומים: 1. קבוצות תמיכה לכתיבה עשויות לקדם השלמת מחקרים בזמן  (Klein, 2008), 2. מחקר עצמי מאפשר להבין את תפקיד המפתח של חבר ביקורתי בתהליך הגיבוש והפיתוח של זהות של מורה-מורים, 3. מורה-מורים חדש עומד בפני מתחים רבים במעבר ובבניה של זהויותיו המקצועיות (Bullock & Ritter, 2011), 4. לקבוצות כתיבה במהלך לימודים לדוקטורט יש השפעה על כניסת המשתתפים להוראה ולמחקר אקדמיים.

ביבליוגרפיה

Berry, A. (2007). Reconceptualizing teacher educator knowledge as tensions: Exploring the tension between valuing and reconstructing experience. Studying Teaching Education, 3, 117–134.
Bullock, S. M., & Ritter, J. K. (2011). Exploring the transition into academia through collaborative self-study. Studying Teacher Education, 7, 171–181.
Charbonneau, L. (2013, February 13). PhD completion rates and times to completion in Canada[Blog post]. Retrieved from http://www.universityaffairs.ca/margin-notes/phd-completionrates-and-times-to-completion-in-canada

Dinkelman, T., Margolis, J., & Sikkenga, K. (2006). From teacher to teacher educator: Experiences, expectations, and expatriation. Studying Teacher Education, 2, 5–23.
Dwyer, A., Lewis, B., McDonald, F., & Burns, M. (2012). It’s always a pleasure: Exploring productivity and pleasure in a writing group for early career academics. Studies in Continuing Education, 34, 129–144.
Gallagher, T., Griffin, S., Ciuffetelli Parker, D., Kitchen, J., & Figg, C. (2011). Establishing and sustaining teacher educator professional development in a self-study community of practice: Pre-tenure teacher educators developing professionally. Teaching and Teacher Education, 27, 880–890.
Gee, J. P. (2000–2001). Identity as an analytical lens for research in education. Review of Research in Education, 25, 99–125.
Glenn, D. (2010). Help to the finish line: Ways to reduce the number of PhD dropouts. The Chronicle of Higher Education, Retrieved from http://chronicle.com/article/help-to-the-finishline-ways/64879
Humphrey, R., & Simpson, B. (2012). Writes of passage: Writing up qualitative data as a threshold concept in doctoral research. Teaching in Higher Education, 17, 735–746.
Klein, E. J., Riordan, M., Schwartz, A., & Sotirhos, S. (2008). Dissertation support groups: Building a community of practice using Noddings’ ethic of care. In A. Samaras, A. Freese, C. Kosnik, & C. Beck (Eds.), Learning communities in practice (pp. 117–131). Dordrecht: Springer Academic.
LaBoskey, V. K. (2004). The methodology of self-study and its theoretical underpinnings. In J. J. Loughran, M. L. Hamilton, V. K. LaBoskey, & T. Russell (Eds.), International handbook of self-study of teaching and teacher education practices (pp. 817–869). Dordrecht: Kluwer.
Loughran, J. (2004). Learning through self-study: The influence of purpose, participants and context. In J. J. Loughran, M. Hamilton, K. V. LaBoskey, & T. Russell (Eds.), International handbook of self-study of teaching and teacher education practices (pp. 151–182). Dordrecht: Kluwer Academic.
Murray, J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field. Teaching and Teacher Education, 21, 125–142.
Skerrett, A. (2008). Biography, identity and inquiry: The making of teacher, teacher educator, and researcher. Studying Teacher Education, 4, 143–156.