בית הספר הרצוי מקבל כל אחד כפי שהוא ומנסה לקדם אותו ביחס לעצמו

גורדון, ד' (2013). בית הספר הרצוי מקבל כל אחד כפי שהוא ומנסה לקדם אותו ביחס לעצמו. בתוך הסתדרות המורים בישראל, אופק חדש: הצעד הבא (עמ' 45-39). תל אביב: הסתדרות המורים.

כל רפורמה חינוכית חייבת להתמודד עם שאלת אופיו ומבנהו של בית הספר הרצוי. כדי להציע את החזון בדבר בית הספר הרצוי יש להצביע ראשית על המטרות והיעדים שבית ספר כזה ישאף להשיגם, ולאחר מכן על האסטרטגיות והתכונות הבית-ספריות המתחייבות ממטרות אלה. חשוב שבית הספר יציב מטרות בארבעה מישורים לפחות:

I. המישור הרגשי. אין דבר שפוגע יותר במוטיבציה הפנימית של האדם ובהרגשתו הטובה מאשר התחושה, שהוא איננו שווה משהו, לא בעיני עצמו ולא בעיני הסובבים אותו. הערכה עצמית חיובית והערכה חיובית על ידי הסביבה והתחושה שסומכים עליו, כל אלה מעניקים לאדם את הכוח והרצון להוציא מעצמו את המקסימום וגם הופכים את חייו למהנים יותר! על בית הספר לשמש סביבה ידידותית התורמת להגברת התחושות החיוביות האלה.

II. המישור האינטלקטואלי. המתמטיקאי/פילוסוף אלפרד נורת וייטהד (Alfred North Whitehead) קבע בהרצאה בפני מורים למתמטיקה ב-1912, שאין דבר גרוע יותר מכך שבית ספר יפגיש תלמידים עם 'רעיונות נטולי חיים'. הוא מסביר: בהכשרת הילד לפעילות של חשיבה, מעל הכול עלינו להיות ערים למה שאני קורא 'רעיונות נטולי חיים', כלומר, רעיונות הנקלטים במוח ללא שימוש, ללא בחינה או ללא בדיקה בהקשרים שונים (Whitehead, 1949, p. 13).

המחנך טד סייזר (Ted Sizer) ניסח דעה דומה בניסוח שונה, בקבעו שמטרת בית הספר היא לחנך תלמידים 'להשתמש היטב בשכלם' (Sizer, 1992). כוונתו הייתה, שהתלמידים, קודם כל, יגלו סקרנות אינטלקטואלית. שנית, כאשר לומדים דבר-מה חדש, שתהיה להם נטייה לשאול 'חמש שאלות מהותיות', שלרוב יוכלו לענות עליהן. חמש השאלות שסייזר פירט הן כדלקמן:

(א) מנקודת ראותו של מי אנו רואים או שומעים? מפרספקטיבה של מי? (ב) כיצד אנו יודעים את מה שאנו יודעים? מהן הראיות וכמה אמינות ומבוססות הן? (ג) כיצד מתחברים הדברים, האירועים או האנשים זה לזה? מהי הסיבה ומהי התוצאה? (ד) מה אם...? האם יכול להיות אחרת? מהן או מה היו האפשרויות? נניח ש...? (ה) אז מה? למה זה חשוב? מה המשמעות? למי אכפת?

היום קשה להמשיך ולהעמיד את החינוך האינטלקטואלי על בסיס הקניית ידע קיים, לא רק מהסיבות שווייטהד מנה, אלא גם מכיוון שאנו עדים למצב שבו הידע מתפתח במהירות מדהימה. נראה למחבר, שהאסכולה הקונסטרוקטיביסטית המציבה כיעד קוגניטיבי מרכזי את היעד, שתלמידים יבנו ידע בעצמם, היא ההולמת ביותר במציאות חדשה זו. המחנך קרל ברייטר (Carl Bereiter) שייך לאסכולה זו, אך מוסיף לה ממד חדש.

ברייטר מתבסס על ההבחנה שפותחה על ידי קרל פופר (Karl Popper) – ההבחנה בין שלושה 'עולמות': (א) העולם הפיזי; (ב) העולם הפסיכולוגי/פנימי; (ג) "העולם השלישי": העולם הסימבולי – טקסטים, מסמכים, משפטים, שאלות ובעיות, פירושים, ויכוחים, מספרים, רשימות, טבלאות, תמונות ועוד, שהם בתחום הכלל. לפי ברייטר, בית ספר איכותי יתרכז בהזמנת התלמידים לבנות 'חפצים מושגיים' (conceptual artifacts) בעולם השלישי ולא יתייחס ל-mind של התלמידים ככלי קיבול (Bereiter, 2002).

שילוב גישותיהם של וייטהד, סייזר וברייטר מציב תפיסה איכותית לחינוך האינטלקטואלי, המציעה הגדרה שונה ומאתגרת למושג 'הישגים לימודיים'. ההישגים שהוגים אלה מציעים, הם שונים מאוד מסוג ההישגים המקופלים בהגדרות השכיחות של סטנדרטים חינוכיים – לא פריטי ידע נטולי-חיים אלא תהליכי חשיבה אוטונומיים רחבים, יצירתיים וביקורתיים.

III. המישור הערכי/תרבותי. כולנו משתייכים לקהילות שונות – חלקן מקומיות וחלקן רחבות מאוד (למשל – העם שלנו). לכל קהילה כזאת יש עבר וערכים הגלומים בסיפרים (=נרטיבים) שלה. המחבר מציע להתייחס לסיפרים כאלה כסיפורי עבר דינמיים הצומחים, משתנים ומתפתחים, ולכן אחד התפקידים המרכזיים של בית הספר הוא, לספר לתלמידים את סיפורי הקהילות אליהן הם משתייכים ולהזמינם להוסיף את סיפוריהם האישיים.

IV. המישור הערכי/אישי. היכולת להבין את נקודת הראות של הזולת ואת רגשותיו והיכולת להפגין אמפתיה הן בוודאי תכונות אישיות חשובות. בבית הספר יש שני מקצועות לפחות – ההיסטוריה והספרות – הבאים לפתח את האמפתיה של התלמיד. אולם לא די בפיתוח יכולת זו; חשוב גם להיות אכפתיים ולא רק מבינים. אסור שהבנת התלמיד תישאר קוגניטיבית גרידא. הבנתו חייבת להניע אותנו לפעולה ולהושיט יד במידת הצורך. טיפוחה של אישיות אמפתית ואיכפתית נראה למחבר כמשימה חינוכית-ערכית-מרכזית.
איך ייראה ויתפקד בית הספר המכוון לקדם את היעדים והמטרות הנ"ל? המחבר מבקש להצביע על חמישה אפיונים הכרחיים של בית הספר הקשורים זה בזה:

I. בית הספר ישרה אווירה של בית. בית ספר 'משפחתי' מתאפיין במספר תכונות הבאות לקדם את המטרות הללו: (א) בית ספר קטן. בבית אנשים מכירים זה את זה, לרוב מתעניינים זה בזה, ולרוב אין בו ניכור. היכרות הדדית והיעדר ניכור אפשריים רק במוסד קטן; (ב) בית הוא מקום בו ישנה קבלה בלתי-מסויגת של כל אחד. בית הספר כבית הינו מוסד, שאיננו עסוק כל הזמן בפעולות שיפוט. (ג) בבית יש לכל אחד מקום וזמן לעצמו. בבית ספר משפחתי לא הכול מתבצע במסגרות ציבוריות. (ד) בבית חיים ביחד בני אדם בגילאים שונים. בבית ספר משפחתי ישנן פעילויות רבות במסגרות רב-גיליות.

II. בית הספר יעסוק בקידום תלמידים ולא במיונם. כאשר בית ספר מתפקד כמערכת ממיינת, הוא עסוק כל הזמן בשיבוץ תלמידיו למסגרות בעלות סטטוסים שונים ובדירוג הישגיהם. מערכת כזאת יוצרת בהכרח תסכול אצל אלה הלומדים במסגרות בעלות הסטטוס הנמוך ו/או אצל אלה בעלי הדירוג הנמוך, מה שפוגע אנושות בשאיפה שבית הספר יעניק תחושת ערך עצמי גבוה לכל תלמידיו. בית הספר הפועל כמערכת מקדמת הוא מוסד המקבל כל אחד כפי שהוא, ומנסה לקדם אותו ביחס לעצמו.

III. תרבות בית הספר תכוון לאקוויוולנטיות (=שקילות) במקום לאחידות. כאשר בית הספר פועל על פי עיקרון האחידות, התלמידים בכיתה נתונה נתפסים כיחידה אחת ואמורים לעבור חוויות חינוכיות ולימודיות זהות בארבעה מישורים: כולם לומדים אותם תכנים, כולם לומדים באותה שיטת הוראה, כולם לומדים ביחד באותו פרק זמן וחשוב מכל – כולם מוערכים באותה דרך ובאמצעות אותם קריטריונים. באופן פרדוקסלי, אחידות זו היא היא הגורמת למיון התלמידים.

האקוויוולנטיות מוצעת על ידי המחבר כעיקרון מארגן אלטרנטיבי בבית הספר הרצוי. בית הספר יראה בכל תלמיד אישיות ייחודית המחייבת התייחסות שונה; החוויות החינוכיות והלימודיות של תלמידים שונים עשויות להיות שונות מבחינת תכנים (להוציא תכנית ליבה משותפת די מצומצמת), מבחינת דרכי ההוראה והלימוד, מבחינת הזמן המוקדש ללימוד נושא ומבחינת הדרכים והקריטריונים להערכה של ההתקדמות הלימודית.

אין הכוונה, שהתייחסות דיפרנציילית זו לתכנים, דרכי הלמידה וזמן הלמידה יגרמו להורדת הרמה עבור חלק מהתלמידים. האקוויוולנטיות קובעת, שבני אדם יכולים להצטיין באופנים שונים, אך עדיין להיות שווי ערך. ומה בעניין התקדמות תלמיד מרמה בינונית לרמה טובה, בהשוואה להתקדמות תלמיד אחר מרמה חלשה לרמה בינונית? שני השיפורים שונים מאוד, אך שניהם ראויים להערכה חיובית ביותר, ובבית הספר הרצוי ייחשבו כשקולות.

מכאן נובע שנוהלי ההערכה, שיונהגו בבית הספר הרצוי יתאפיינו ב: 1] אימוץ שיטות הערכה אלטרנטיביות – תלקיטים, משימות ביצוע, תערוכות שבהן כל תלמיד יפגין את הישגיו באמצעות הצגת תוצרי למידה ייחודיים; 2] הערכת ההתקדמות לא תתמקד בהשוואת הישגי התלמידים לאיזשהו סטנדרט אחיד כמותי וחד-ממדי, אלא תהיה רב-ממדית ותתייחס בעיקר אל ההתקדמות של כל אחד ביחס לעצמו. בדרך זו יחווה התלמיד חוויות הצלחה לרוב ותחושת מסוגלות וערך עצמי.

IV. אחריותיות בתרבות של אמון במקום בתרבות של חשדנות. בזמן האחרון מדובר רבות על אחריותיות (=accountability) במערכת החינוך. הבעיה היא שלעיתים המלה 'אחריותיות' נתפסת כשם נרדף ל'ביקורת'. מישהו חיצוני לבית הספר, בדרך כלל – משרד החינוך, בא לבדוק אם בית הספר משיג את היעדים שהמערכת קבעה, כי הרי 'על בית הספר להיות אחראי לתוצרי עבודתו'. עצם הרעיון של ביקורת חיצונית מבשר על קיומה של תרבות של חשדנות.

אין המשתמע מכך שהמחבר מתנגד לאחריותיות, אלא שהאחריותיות המאפיינת את בית הספר הרצוי חייבת להיות אחריותיות באווירה של אמון. זוהי גישה, שבה הדרישה לאחריותיות היא פנימית. בית הספר מעוניין בעצמו להעריך את הישגיו באופן שוטף ורואה את חובתו לדווח עליהם לאנשים, שהוא באמת בעל-אחריותיות כלפיהם בדין – תלמידים והורים. אחריותיות מסוג זה אכן מעצימה את צוות המורים, ומצביעה על המקצועיות שלו.

V. רישות בתי ספר. המטרות האינטלקטואליות והערכיות/תרבותיות שהמחבר הצביע עליהן אינן חדשניות באופן מוחלט. ישנים מורים ובתי ספר הפועלים גם כיום בהצלחה להשיגן! הקושי הוא בכך שהתרבות הבית-ספרית הינה תאית במהותה. בדרך-כלל, מה שנעשה בכיתה אחת, נשאר 'מאחורי דלת הכיתה', בלתי נראה למורים אחרים, גם בבית הספר שבו הכיתה נמצאת ובוודאי בבתי ספר אחרים!

בית הספר הרצוי יהיה בית ספר המחויב לעידוד זרימת חכמה פדגוגית זו. בית הספר ידגיש מאוד את החשיבות של רישות משני סוגים: רישות פנימי – בית הספר יפנה זמן, כדי שצוות המורים יעסוק רבות בלימוד משותף, בלימוד זה מזה ובביקורים הדדיים זה בשיעוריו של זה; רישות חיצוני – חברי הצוות יהיו במגע שוטף עם מורים בבתי ספר אחרים, הן במסגרות של פנים אל פנים והן במסגרות תקשוביות. בדרכים אלה ייוודע צוות המורים לניסיונות מוצלחים (וגם פחות מוצלחים) להשיג מטרות דומות לאלה שהוא הציב לעצמו, ינסה ליישם חכמה פדגוגית מצטברת זו בכיתותיו ויסיק מסקנות בעניין ישימות שיטות, שנוסו אצל אחרים, תוך התאמתן למציאות הספציפית שלו.

זה, אם כן, תיאור העקרונות הכלליים המנחים את בית הספר הרצוי. האם מדובר בתיאור אוטופי או בדבר-מה שהגשמתו בת-ביצוע? התשובה לשאלה זו מותנית בתשובה לשאלה מקדימה: באיזו מידה אפיוני בית הספר הרצוי הם 'בשליטתו' של בית הספר עצמו, או שמא הם בשליטה של גורמים חוץ בית-ספריים (ובעיקר של משרד החינוך)?

מרבית האפיונים שהוזכרו הם בהחלט בשליטת בית הספר – גיבוש מטרותיו, עיצוב האקלים הלימודי, בניית מערכת השעות, קביעת אסטרטגיות ההוראה; לגבי כל אלה בית הספר רשאי ואף מוזמן על ידי משרד החינוך לבקש גישה ייחודית.

לצערו של המחבר נראה, שהקו המנחה היום את משרד החינוך לגבי גודל בית הספר, לתכנית ליבה ולמנגנוני ההערכה של תלמידים, מאמץ את התפיסה השיווקית לחינוך שכה רווחת בעולם המערבי. גישה שמרנית זו זכתה לביקורות חריפות מאוד מחוקרי חינוך רבים. כל זמן שהגישה השיווקית דומיננטית במערכת, קשה לראות איך בית הספר המתואר כאן יוכל להתפתח.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Sizer, T. (1992). Horace’s school. Boston: Houghton Mifflin.
Whitehead, A. N. (1949). The aims of education. New York: Mentor Books.