בחיפוש אחר המורה הטוב: לקראת גישה הוליסטית בהכשרת מורים

מקור:

In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education, Teaching and Teacher Education, 20, pp. 77-97

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

"Consciously, we teach what we know;

Unconsciously, we teach who we are"

Hamachek (1999,p.209)

1. מבוא

דוגמה מעשית: מדריך פדגוגי מנהל שיחת הדרכה עם י' המתכשרת להוראת מתמטיקה. י' מוטרדת מהתלמיד פ'. היא חשה שהוא מנסה להתחמק מכל עבודה. התלמידים התבקשו לעבוד בזוגות על מטלה מסוימת. י' ציפתה שכולם יעבדו והיא תענה על שאלותיהם. במהלך השיעור היא שמה לב שפ' עובד בנושא אחר לגמרי. בראותה זאת תגובתה הייתה:" אהה, אתה עובד על דבר אחר... נראה שאתה עומד להיכשל גם במטלה זאת!". ברפלקציה על מה שקרה י' אינה מרוצה מתגובתה, שהייתה, להרגשתה, בלתי יעילה.

המדריך הפדגוגי והסטודנטית חושבים שבעימות עם התלמיד י' לא נתפשה כ"מורה טובה". מדוע? האם היא גילתה שאין לה יכולות- מורה? או אולי יש לה יכולות כאלה אך היא לא עשתה בהן שימוש? ואולי היא "אלרגית" לתלמיד? או אולי יש לה גישה לא יעילה לתפקיד המורה?

גם אם ידעו את התשובה או יגלוה במהלך השיחה האם יהיה ברור למדריך הפדגוגי כיצד לעזור לסטודנטית לתפקד במצבים מסוג זה? כיצד תוכל להיות "מורה טובה"? האם הדבר דורש דיגום, הוראה, אימון, רפלקציה?

שתי השאלות המרכזיות בהן דן המאמר הן: א.מהן התכונות החיוניות למורה טוב? ב. כיצד נוכל (במסגרת הכשרת מורים) לעזור לאנשים להפוך למורים טובים?

2. מודל תיאורטי לדיון בשאלה "מהו מורה טוב?"

בעולם קיימת היום נטייה לבנות רשימות של יכולות (competencies) המתארות את תכונות המורה הטוב, דבר המשרת היטב אינטרסים של קובעי מדיניות (Becker et al, 2003). אולם קיימים ספקות באשר לתוקף, למהימנות ולמעשיות שברשימות מסוג זה (Barnett,1994, Hyland, 1994). שאלה זו עמדה על הפרק באמצע המאה העשרים בהקשר של ה- model competency-based ודגמים אחרים דומים.

בשנות ה-70 צמחה גישה שונה להכשרת מורים, שלא זכתה לתמיכה רבה בעת ההיא, הגישה ההומניסטית (HBTE – Humanistic Based Teacher Education). גישה זו הקדישה תשומת –לב רבה יותר לאישיות המורה (person), לייחודיות ולכבוד העצמי של הפרט. שורשי ה- HBTEבפסיכולוגיה ההומניסטית שהוגיה המרכזיים היו רוג'רס ומסלאו, ומושג מרכזי בה הוא צמיחה אישית (לפי מסלאו: Self-actualization).

המחלוקת הקלאסית בין גישת המיומנויות לבין גישה המדגישה את אישיות המורה מתקיימת עד היום בשיח המחקרי והכללי על הוראה ועל הכשרת מורים. בעוד קובעי מדיניות מדברים על חשיבות התוצרים במונחים של כשירויות , חוקרים רבים מדגישים יותר את המאפיינים האישיים של מורים ובהם, למשל, התלהבות, גמישות או אהבה לילדים.

מודל הבצל - עם כל זאת, כדי לא להגביל את הדיון לדיכוטומיה קלסית זו מציג המאמר את מודל הבצל שהוא עיבוד של מה שידוע בספרות כBateson's model- (ר' למשל, Dilts, 1990):

אם נצייר עיגול בתוך עיגול כשכבות של בצל השכבות השונות של הבצל מן החוץ פנימה לפי מודל זה תהיינה: סביבה, התנהגות, כשירויות, אמונות, זהות ושליחות. בשכבות הכוונה לרמות (levels) של שינוי.

המודל מראה שבאנשים מתקיימות רמות שונות הניתנות להשפעה והתנהגות. רמות אלה הן פרספקטיבות שונות שלאורן ניתן לבחון את תפקוד המורים. מכל פרספקטיבה תהייה תשובה שונה לשאלה המרכזית שהוצגה "מיהו המורה הטוב?"

תיאור ופירוט המודל:

הרמות החיצוניות: רמת הסביבה (כיתה, בי"ס) ורמת ההתנהגות - רמות אלה ניתנות לצפייה. נראה שהן גם זוכות לרוב תשומת הלב מצד הסטודנטים, שלרוב ממקדים את קשייהם במה שקורה בכיתות.

רמת הכשירויות – בכשירות הכוונה לרוב לגוף ידע אינטגרטיבי, למיומנויות ולעמדות המייצג פוטנציאל של התנהגות ולא את ההתנהגות עצמה. ההקשר והנסיבות קובעים אם הכשירויות מתורגמות למעשה ובאות לידי ביטוי בהתנהגות (Caprara & Cervone, 2003).

הנחה חשובה העומדת בבסיס המודל היא שהרמות החיצוניות עשויות להשפיע על הרמות הפנימיות ולהיפך. למשל, הסביבה (environment) (כיתה קשה או נעימה) יכולה להשפיע על פיתוח התנהגות. חזרה על אותה התנהגות תפתח יכולת (competency) להשתמש בה בנסיבות חדשות. ולעומת זאת  התנהגות מסוימת (למשל, מתן חיזוק לתלמיד) עשויה להשפיע על הסביבה (התנהגות התלמיד בכיתה).

רמת האמונות - ניתן לומר שיכולות המורה מושפעות מהאמונות (beliefs) שלו. אמונות המורים בדבר למידה והוראה משפיעות על פעולותיהם, דבר שלא תמיד נלקח בחשבון ((Feiman-Nemser, 1983. חוקרים הדגישו שחשוב לדעת מה מורים חושבים ומה הן אמונותיהם (למשל ,Pajares, 1992). למשל, אם מורה חש שמתן תשומת לב לרגשות התלמיד אינה חשובה הוא לא יפתח יכולת לגלות הבנה אמפטית לתלמידיו. או בדוגמה אחרת: מורים מאמינים שהוראה היא העברה של ידע בעוד שרוב מכשירי המורים חושבים שאמונה זו אינה מועילה להוראה טובה (Richardson, 1997). לאור זאת בהכשרת מורים התפתחה גישה לפיה יש לשים דגש רב יותר על "ידע פרקטי אישי" ופחות על "ידע פורמלי" (Fenstermacher, 1994) הידע הפרקטי-אישי בא בדרך כלל לידי ביטוי בדימויים (images). מדובר בדימויים בעלי היבטים קוגניטיביים, רגשיים או התנהגותיים (Korthagen & Lagerwerf, 1996).

ראוי להזכיר בהקשר זה הגישה נרטיבית העוסקת בסיפורי מורים. גישה זו מבוססת על ההנחה שהדרכים בהן מורים חושבים על חינוך משוקעות בסיפורים שהם מספרים לעצמם ולאחרים (Carter, 1993).

רמת הזהות - כיום גוברת תשומת הלב לאמונות של אנשים על עצמם. זוהי הרמה החמישית שבמודל הבצל, המתייחסת לדרך בה האדם מגדיר את זהותו המקצועית. להלן תידון רמה זו ביתר פירוט.

3. הזהות המקצועית של מורים והתפתחותה

הקונצפציה של זהות מקצועית - התנועה ההומניסטית בהכשרת מורים עסקה בתפישה של זהות מקצועית עוד לפני שנים רבות, וביקשה מהמורים לחשוב על שאלות שעניינן פיתוח זהות מקצועית. למשל: "מי אני?","איזה מורה אני רוצה להיות?", "כיצד אני רואה את תפקידי כמורה?". אין זה מפתיע שכיום הנושא של זהות מקצועית עומד שוב במוקד השיח החינוכי. לאחר שנים שבהן האישיות או האדם (the person) נעדרו מהתיאוריה של הכשרת מורים, גובר העניין בשאלות בתחום זה. למשל, כיצד מורים מתחילים חושבים על עצמם? כיצד הם עוברים שינויים אישיים תוך שהם הופכים להיות מורים? וכיו"ב.

קיימים מחקרים העוסקים בכך. למשל, מחקר שעסק בהשפעה של אירועי חיים ושלבים קריטיים על התפתחות מקצועית של מורים (Kelchtermans & Vandenberghe, 1994) הראה שהדרך בה מורים רואים את תפקידם "נצבעה" במידה רבה על ידי אירועים ואנשים אחרים בחייהם. הדבר אף הודגש לפני כן ע"י חוקרים נוספים שדברו על השפעות כאלה (למשל ,Knowles, 1988, Mayes, 2001).

במחקר אחר הוכחה המידה שבה מושפעים מתכשרים להוראה בתהליך עיצוב הדימוי העצמי המקצועי שלהם, ממורים מסוימים שלימדו אותם במהלך חייהם ((Koster et al,1995.

לעומת העושר הקיים בטיפול במושגים "זהות" ו"אישיות" (self) בפסיכולוגיה ובפילוסופיה, חוקרים רואים את חקר נושא הזהות המקצועית של מורים כתחום שלא טופל דיו. כיצד ניתן לתרגם את העושר הנ"ל להוראה ולמורים? במעט הפרסומים העוסקים בכך לא ניתן למצוא הגדרה ברורה של המושג "זהות מקצועית של מורים". במאמר יש התייחסות להגדרה של ביג'רד  (Beirjaard, 1995): "(זהות מקצועית היא) מי או מהו האדם, המשמעויות השונות שאנשים יכולים ליחס לעצמם או המשמעויות המיוחסות להם ע"י אחרים". הדגש הוא על המושג או הרעיון של תפישה-העצמי (self-concept). עיון בספרות הפסיכולוגית העוסקת במושג זה מעלה מספר רב מאוד של הגדרות, רעיונות ומושגים המתייחסים למושג "עצמי" (למשל, דימוי- עצמי, תפישה-עצמית הערכה-עצמית, התנסות-עצמית ועוד. או גם: התפתחות עצמית, מימוש עצמי וכד'). גוף ידע ענף זה הולך וגדל ומסתבך כשפונים גם למחקרים פילוסופיים יותר שעניינם בניית זהות. נראה שיש אתגר להשתמש במושג למטרות חינוכיות.

נכון לומר שבספרות יש קונסנזוס לגבי הרעיון המרכזי של "תפיסה-עצמית" (self-concept). הגדרה מקובלת למושג זה היא: "סיכום מאורגן של מידע, ששורשיו בעובדות הניתנות לצפייה העוסקות באדם, ויש בהן היבטים של תכונות אישיותיות, ערכים, תפקידם חברתיים, תחומי עניין, מאפיינים פיסיים והיסטוריה אישית" (Bergner & Holmes, 2000). על בסיס הגדרה זו ניתן להבחין בין "עצמי פרסונלי" ו"עצמי מקצועי" באמצעות התמקדות בהבדל בין סיכום העוסק בכל המידע על האדם לבין סיכום העוסק במידע שעניינו תפקוד מקצועי של האדם. בהיבט של הכשרת מורים מעניין לחשוב על המרחק בין שני אלה ועל משמעותו להכשרה.

פיתוח זהות מקצועית של מורים בהכשרה -  האם הכשרת מורים יכולה לתרום לפיתוח זהותם המקצועית? "זהות מורה – מה שמורים מתחילים מאמינים על הוראה ולמידה ועל העצמי כמורה - הוא עניין חיוני להכשרת מורים; זהו הבסיס לקבלת החלטת ולהבנת משמעויות... הכשרת מורים חייבת לפתוח בחקר העצמי של המורה" (Bullough, 1997). אולם מורי מורים מנוסים יודעים שכאשר לסטודנטים יש תפיסה-עצמית שלילית, קשה מאוד לשנות את החשיבה שלהם על עצמם, גם כאשר הם עומדים מול דוגמאות של מצבים שבהם הם פעלו בצורה טובה מאוד בכיתה. גם המצב ההפוך הוא בעיתי. הניסיון לשכנע סטודנטים בעלי תפיסה-עצמית חיובית מופרזת שהתפקוד המקצועי שלהם דורש שינוי קשה אף הוא.

שינוי בגישה לעניין הוצע ע"י הכנסת השימוש במושג סטאטוס (Bergner & Holmes, 2000). סטאטוס מתייחס לדרך בה אדם תופס באופן כללי את מקומו או מצבו ביחס לכל המרכיבים בעולמו כולל עצמו. מזווית זו התפיסה העצמית היא עניין יחסי: התפיסה העצמית שלנו מעוצבת ע"י הדרך בה אנו רואים את יחסינו עם אחרים משמעותיים לנו. לרעיון זה עשויות להיות תוצאות מעשיות בהכשרת מורים. כדאי להציב סטודנטים בעלי תפיסה-עצמית כזאת או אחרת במצבים היוצרים להם סטאטוס שונה, הגדרה אחרת של היחסים. למשל, להציב סטודנט בעל תפישה-עצמית שלילית בכיתה קלה וידידותית. אנו יכולים ליצור טיפוסים שונים של שינוי סטאטוס למשל אם ניתן לאדם תחושה שהוא חשוב, שיש בתוכו פוטנציאל גדול לשינוי, שיש לו יכולת להיות סוכן שינוי וכדו', בבחינת "זה מי שאתה ואני אתייחס אליך ככזה".

חשיבה על זהות מקצועית מודגשת בתוכניות הכשרה רבות. יש שהסטודנטים מתבקשים לחשוב על דמויות שליליות וחיוביות של מורים מהתקופה בה הם היו תלמידים במערכת החינוך. הדבר עוזר להם לחשוף השפעות סמויות ולבחור באופן מודע איזה סוג מורה הם רוצים להיות. בתרגיל שנקרא "שביל החיים", משרטטים הסטודנטים קו זמן המצביע על אירועים חשובים ועל אשים חשובים שהשפיעו ו/או עדיין משפיעם על התפתחותם כמורים. וריאציה על כך פותחה בתרגיל שנקרא "נהר של התנסות" שבו הנהר נתפש כמטאפורה לביוגרפיות אישיות של מורים (Pope & Denicolo, 2001). שיטה אחרת מכוונת לפיתוח מודעות לזהות המקצועית בתהליך של שיתוף בסיפורים (Clandinin, 1992 McLean,1999). טכניקות כאלה עשויות להביא ל"ארכיטקטורה של העצמי" (Pinar,1986) או ל- "בניית החיים באמצעות השפה" ובנייה משותפת של זהות מקצועית המתרחשת בתקשורת בין-אישית (Van Huizen, 2000). בהעדר פעילויות מסוג זה אין המורים מגלים עניין בזהותם המקצועית, בעיקר לא במהלך ההוראה הממשית אחרי תקופת ההכשרה. הבנה עצמית שנבנית בגישות כנ"ל מקדמת את יכולת המורים לעשות באופן יותר מודע בחירות הקשורות להתפתחותם המקצועית המתמשכת. זווית הראיה הביוגרפית ניתנת לתרגום לעבודה בהכשרת מורים.

עם כל זאת צריך לומר שקשה ליצור שינויים מהותיים בתפיסת הזהות של מורים; זהו תהליך קשה ומכאיב, ולעיתים קרובת נראה שחל רק שינוי קטן אם בכלל בדרך בה מורים רואים את עצמם.

4. רמת השליחות

שליחות היא הרמה השישית במודל הבצל. שלב זה עוסק בשאלות אישיות גבוהות כמו: מהי המטרה שלשמה רוצה המורה לעשות את עבודתו? כיצד רואה המורה את שליחותו האישית בעולם? מה נמצא בתוך תוכו שמניע אותו לעשות מה שהוא עושה? זהו שלב שנקרא גם טרנספרסונאלי בפסיכולוגיה הטרנספרסונאלית, מפני שהוא עוסק במודעות למשמעות של הקיום העצמי בתוך שלמות רחבה, ולתפקיד שאנו נוטלים על עצמנו בעולם. להלן נראה שרמת השליחות עשויה להיות רלוונטית ישירות למורים ומשמעותית בהתפתחותם המקצועית.

5. תכונות-ליבה (core ופסיכולוגיה חיובית)

עניין חשוב להבנה של מודל הרמות הוא זה של תכונות אישיות של אנשים. הכוונה לתכונות כמו: יצירתיות, אימון, אכפתיות, אומץ, רגישות, החלטיות, ספונטאניות, מחויבות וגמישות, הקשורות לרמות העמוקות שבמודל (Tickle,1999). חוקרים בפסיכולוגיה ההומניסטית (למשל, Seligman et al, 2000) טענו שיש חשיבות לתכונות החיוביות של האנשים, לחוזקות שלהם, או במונחים פילוסופיים למעלותיהם (virtues). אופמן (Ofman, 2000) קורא לחוזקות אלה "תכונות –ליבה" שפוטנציאלית קיימות תמיד.

ההבחנה בין תכונות לבין כשירויות נובעת מהעובדה שתכונות באות מבפנים בעוד שכשירויות נרכשות מבחוץ. הדבר עולה בקנה אחד עם מודל הרמות: היכולת להתחשב בשונות בין לומדים או היכולת לעשות רפלקציה, שהן דוגמה של כשירויות ימוקמו ברמת הכשירויות בעוד שתכונות–ליבה מוקמות במודל ברמות העמוקות יותר של השינוי.

חשוב להדגיש שכאשר אדם חש בתכונת-ליבה חשוב לעודד אותו ולתמוך בו כך שייתן לה ביטוי ממשי. מכאן שמטרה חשובה של הדרכה פדגוגית היא לאפשר קיומו של תהליך שבו רמות עמוקות של שינוי תשפענה על הרמות החיצוניות (על פי המודל הנ"ל). חשוב שמורים לא יסתפקו במודעות קוגניטיבית לתכונות הליבה שלהם, אלא שיהיו גם בקשר רגשי עמן, ינסו להגיע להחלטות מודעות כיצד להשתמש בתכונות אלה ויבצעו את החלטותיהם. לרוב בתהליך זה נדרשת העזרה של מורי-המורים.

6. מהו מורה טוב?

על בסיס הניתוח הנ"ל ניתן לומר שהתשובה לשאלה הראשונה שהוצגה - "מהן התכונות החיוניות של מורה טוב?" - אינה פשוטה. אולם רשימה של כשירויות אינה מהווה תשובה הולמת בכל מקרה. מודל רמות השינוי עשוי להוות מסגרת התייחסות שמסייעת לחשיבה על שאלה זו. אל לנו לשכוח ש"מורה טוב" לא בהכרח ידגים "הוראה טובה": למרות שמישהו הוא בעל כשירויות מעולות, אמונות נכונות ותחושת שליחות הרמה של הסביבה עשויה להציב מגבלות חמורות על התנהגויותיו ההוראתיות.

צריך גם לזכור שלרוב פערים בין הרמות יוצרים בעיות למורה (למשל, מתחים פנימיים) ולסביבת העבודה שלו או לשניהם. איזון וקשר בין הרמות שמשמעותו שהתנהגות, כשירויות, אמונות, זהות ושליחות יוצרים יחד שלמות קוהרנטית שמתאימה לסביבה הוא המצב האידיאלי, אך נראה שכדי להשיג זאת נדרשת תקופת חיים שלמה.

7. כיצד נוכל לעזור לסטודנטים להפוך למורים טובים?

זוהי השאלה השנייה שהוצבה בראשית המאמר. מודל הבצל עשוי לעזור במציאת תשובה גם לשאלה זו. אם מדברים על פיתוח מורים רפלקטיביים מודל זה ממקד, למשל, תשומת לב אל תכנים אפשריים של הרפלקציה. מודלים רבים של רפלקציה הם שלביים אך אינם מתייחסים לשאלה "על מה צריכים המורים לעשות רפלקציה?". במובן זה מודל הבצל משלים מודלים מהסוג הנ"ל.

עיון בדוגמה המעשית של י', שבראשית המאמר מדגים את שש הרמות:

1. הסביבה: מה שי' עומדת בפניו, כל מה שמחוץ לה. בדוגמה זו-התלמיד ודרך התנהגותו בכיתה.
2. התנהגות: ההתנהגויות הבלתי יעילות של י' (למשל, תגובתה הנרגזת) והתנהגויות יעילות שלה.
3. כשירויות: למשל, הכשירות להגיב בדרך בונה.
4. אמונות: יתכן שי' מונעת ע"י האמונה שלתלמיד אין מוטיבציה או שהוא מנסה לגרום בעיות.
5. זהות מקצועית: כיצד רואה י' את תפקידה המקצועי בסיטואציה זו? למשל, האם היא רואה שיש לה תפקיד חברתי-פדגוגי ביחסה לתלמיד?
6. שליחות: מה הוליך את י' להפוך למורה? אין זה בלתי מקובל שמתכשרים להוראת מתמטיקה מתלהבים מאוד מהמתמטיקה. למעשה, לפחות בראשית ההכשרה, רובם מוצאים את ההשראה העיקרית במתמטיקה, ופחות ביחסים עם תלמידים בבית הספר.

בהתערבותו צריך מורה המורים לשאול את עצמו:"מה מטריד את י' במצב זה?". במונחי המודל השאלה היא:" באיזו רמה (של המודל) נמצא העניין המדאיג אותה ( (concernולמעשה מניע את הלמידה שלה (Korthagen et al, 2001)?". יתכן שי' מתחילה לתהות אם התנהגות שונה הייתה מועילה יותר (רמת התנהגות) או אולי היא שואלת את עצמה על תפקידה כמורה (רמת הזהות). מורה המורים צריך לעזור לה להיות מודעת לחשש שלה ולרמה שבה הוא ממוקם, אך עליו גם לזכור אם וכיצד הרמות האחרות מעורבות בתהליך. אחת השאלות המרכזיות היא האם י' מתכוונת לשנות את התנהגותה, האם יש לה הכשירות לעשות זאת, ובאיזו רמה נוספת של שינוי צריך לטפל כאן (רמת האמונות למשל).

התערבויות מכשירי המורים

הקשר בין רמות השינוי (מודל הבצל) לבין התערבויות בהכשרת מורים

הקשר בין רמות השינוי (מודל הבצל) לבין התערבויות בהכשרת מורים

הטבלה שלעיל מראה, על בסיס הספרות הקיימת על הכשרת מורים, כיצד נוכל ליחס רמות שונות של המודל להתערבויות הולמות בהכשרת מורים.

הטור השמאלי הושפע מאוד מתיאורית ה- "Assisted-Performance" של 1992 Gallimore & Tharpשהתבססה על רעיונות ניאו-ויגוצקיאניים, והבחינה בין שישה טיפוסים של התערבות: דיגום, ניהול חלופות, מתן משוב, הוראה, שאילת שאלות והבנייה קוגניטיבית.

בטבלה, משוב ושאילת שאלות נחשבות להיבטים חשובים של אימון/חונכות. הבניה קוגניטיבית היא מרכיב חשוב של הגישה לשינוי קונספטואלי שהוצגה כאן.

הטור השמאלי:

1.כדי לעזור לסטודנט להכיר את הסביבה הרלוונטית להתפתחותו המקצועית כמורה חשוב להציע לו סביבה למידה הולמת. למשל, בית ספר שבו ההוראה מאוד מסורתית יתאים פחות להיכרות עם דרכי הוראה חדשות. מוסדות הכשרה רבים מנסים ליצור סביבות הוראה פוריות ביצירת שותפויות עם בתי ספר להתפתחות מקצועית.

2. דיגום מתבסס על כך שמראים לסטודנט מהי התנהגות הולמת כדי שיחקו אותה. הדבר דורש ש"מורי המורים, ילמדו בדרך שהם מטיפים לה" (Lunenberg & Korthagen, 2003). כשסטודנטים מתנסים בהתנהגויות חדשות חשוב לעדן אותן על ידי תיקון ותגמול.

3. הוראה, אימון וחונכות הם מרכיבים מרכזיים במודל ההוראה הישירה שנידון בהרחבה ע"י חוקרים רבים (למשל Rosenshine & Stevens, 1986)

4. המהות של שינוי קונצפטואלי הוא שינוי דעות קיימות של הסטודנטים. דוגמה ידועה היא התפישה הרווחת בקרב סטודנטים שהוראה היא העברה של ידע בעוד שמורי המורים שואפים לעזור לסטודנטים לפתח דעות המתאימות יותר לגישה הקונסטרוקטיביסטית להוראה. אסטרטגיות הדרכה לשינוי תפישתי כוללות לרוב את הצעדים הבאים (Korthagen,1992):

א. חשיבה על התנסות ממשית כלשהי במהלך העבודה המעשית
ב. ערור המודעות לאמונות הסמויות המשפיעות על התפישות ועל ההתנהגויות בהתנסות זו ובאחרות
ג. בחינת החסרונות של האמונה שהתגלתה ויצירת אי-שביעות רצון ממנה
ד. הצעת תיאוריה חלופית, מבוססת מדעית
ה.  ביסוס התנהגות חלופית על-פי תיאוריה זו והתנסות בה. על התיאוריה החלופית להיות מובנת, סבירה ובעלת תועלת בעיני הסטודנטים כדי שהסטאטוס שלה יהיה גבוה יותר מהאמונה שנחשפה (Posner et al, 1982)

5 ו-6. בספרות העוסקת בפדגוגיה של הכשרת מורים יש תשומת לב מועטה יחסית למטרות של ההתערבויות ברמות של פיתוח זהות מקצועית ושל שליחות. מייס (Mayes, 2001) מראה כיצד הפרספקטיבה הטרנספרסונלית מאפשרת הרחבה של רעיון הרפלקציה בהכשרת מורים. פלמר (Palmer, 1998) מתמקד בהוראה "מבפנים" ומדגיש את החשיבות של השליחות, הכאב והשמחה בהוראה. עבודתו בהשתלמויות מורים מבוססת על אמונתו ש"הוראה טובה לא ניתן לבטא בטכניקות; הוראה טובה באה מהזהות ומהיושרה של המורה". כך גם אחרים שדברו על השליחות או על האידיאלים והחלומות של מורים (Hansen,1995, Newman, 2000).

התערבות בשתי רמות אלה עניינה בתפישות עצמיות שקשה להשפיע עליהן. בסעיף 8 למטה יש כמה דוגמאות המנסות למלא את הריק שבעמודות הטבלה בסעיפים 5 ו-6.

במהותה התשובה לשאלה השנייה - "כיצד ניתן לעזור למישהו להפוך למורה טוב?" - היא שחשוב להתמקד ברמה (מבין הרמות שבמודל) שבה יש לאדם חשש, אך יהיה זה גם יעיל להרחיב את תשומת הלב ולכלול טיפול ברמות האחרות, תוך הבנה שיש להפעיל טיפוסי התערבות שונים.

8. יישומים קונקרטיים: שלושה פרויקטים

א. סדנה לסטודנטים - מדובר בסדנה (כ-20 שעות) שכותרתה:"האם פגשת (encounter) את התלמידים או את עצמך?". בסדנה השתתפו סטודנטים שבמהלך ההתנסות המעשית נאלצו לעמוד בפני אמיתות מסוימות ביחס לעצמם. רבים חשו חוסר בטחון וכמעט כולם התמודדו עם שאלות של זהות או שליחות: האם ההתנהגות הנדרשת לקיום משמעת בכיתה מתאימה לי? האם אני רוצה ו/או יכול לעשות זאת? האם אני עדיין רוצה להיות מורה? האם מקור ההשראה שלי לבחירה בהוראה קיים עדיין?

בסדנה נעשה שימוש במספר טכניקות לקידום רפלקציה כדי לעזור לסטודנטים לרכוש מודעות רבה יותר ברמות של זהות ושליחות (על הסדנה ר': & Verkuyl, 2002 Korthagen  Korthagen et al, 2001). הסטודנטים דווחו שהרפלקציה על רמות אלה (core reflection) חשובה וכמעט לא התרחשה במהלך ההכשרה (שמתמקדת בפיתוח רפלקציה!!). זו הייתה להם הזדמנות לבחון את הבחירה בהוראה ואת התנהגויות ההוראה הממשיות שלהם.

ב.  פרויקט עם מורים מנוסים – קבוצה של מורים מנוסים ביסודי ובתיכון עסקה אף היא ב- core reflection כנ"ל. הפרויקט עסק בהעלאה או בחידוש המודעות לזהות המקצועית, ול'שליחות הפדגוגית' ביחס להתפתחות מוסרית וחברתית של ילדים. במסגרת זו המשתתפים בחרו בעיה ממשית בה דנו בקבוצות-לימוד קטנות. תוך תמיכה הדדית הם ניסו לזהות את האידיאלים הפדגוגיים האישיים שלהם ולמצוא דרכים לתת להם ביטוי מעשי. המורים דווחו שהובהר להם שתרבות בית הספר ממעטת לעודד רפלקציה ושיתופיות עם עמיתים בעניינים הקשורים להתפתחות אישית של ילדים, והמליצו שגם עמיתיהם יתנסו בפרויקט דומה.

ג. קורס להתפתחות מקצועית למורי-מורים – העיקרון של הלימה מחייב מורי מורים להיות מעורבים בעצמם ב-Core reflection, וחשוב מאוד שירכשו כשירויות ספציפיות הדרושות לעורר רפלקציה מסוג זה. למורי מורים קשה לעתים לתמוך בתהליכי רפלקציה המתמקדים בסטודנט, לכן הופנתה תשומת הלב לציבור זה. אורגנו כמה קורסים שבהם מורי מורים לומדים כיצד לכלול את רמות הזהות המקצועית והשליחות בעבודתם. בקורסים אלה הם מתמקדים יותר באידיאלים של הסטודנטים, בתחושת השליחות ובתכונות הליבה שלהם, וגם בהתמודדות עם מגבלות שמורים יוצרים (חשיבה שלילית למשל). הקורסים מכוונים גם לתרגום של תכונות הליבה לכשירויות ולהתנהגות ממשית. המטלות בקורסים אלה מתמקדות ביישום הממשי של רפלקציה בעבודה היומיומית במסגרת ההכשרה. ברוב המקרים המשתתפים מגלים שמודעות למתח בין אידיאל ואמונה פנימית, רגשות ודימויים מביאה להבנה של בעיה שנמצאת בבסיס בעיות אחרות בפניהם המורה עומד. למשל, המתח שנוצר אצל סטודנט המבקש לממש את העצמי שלו אך מאמין שזה "מותר" רק למורה ותיק. הדבר גורם לעצבנות בשיעור ולמתן מטלות דלות לתלמידיו. המורה משועמם והדבר מקשה עליו להתרכז בהוראה בשיעוריו. בדרך של רפלקציה המתייחסת לרמות זהות ושליחות במודל, ולא רק למיומנויות או להתנהגויות, ניתן לפתור בצורה בסיסית בעיה מסוג זה. מורי-מורים מדווחים שיש בקורסים אלה כדי למלא פער בהתפתחותם המקצועית.

9. מסקנות והשלכות

במאמר זה הועלו שתי שאלות החשובות להוראה באשר היא: 1. מהן התכונות החיוניות למורה טוב?; 2. כיצד אנו יכולים לעזור לאנשים להפוך למורים טובים?

הדיון בתכונות-ליבה הוא עיסוק בתחום שעד כה זכה לתשומת לב מועטה מצד מורי-מורים וחוקרים.

תכונות כמו סובלנות, אמפתיה אהבה כמעט אינן מוזכרות ברשימות רשמיות של כשירויות מורה ובנוהלי הערכה, אך הן תכונות חיוניות למורים. "המורה כאדם הוא הליבה שעל פיה מתרחש החינוך עצמו" ((Tickle, 1999.

מהמאמר עד כה עשוי להיווצר רושם שהרמות הפנימיות חשובות יותר מהחיצוניות. אך המיקוד ברמות הפנימיות נעשה מפני שהן לא זכו לתשומת לב ראויה בספרות על הוראה ועל הכשרת מורים. ברור שכל הרמות שנזכרו במודל חשובות להתפתחות המקצועית של מורים, ומורי מורים צריכים להיות מסוגלים להתייחס לכל רמה.

בחינת המורים מהפרספקטיבה של הרמות השונות שהוצגו במודל עשויה להוסיף תוקף לניתוחים מדעיים של הדרך בה מורים פועלים, ועשויה להרחיב את המבט על מה שהופך אנשים למורים טובים. מפרספקטיבה יותר אינטגרטיבית, מורה טוב יכול להיות מאופיין בהרמוניה בין הרמות השונות. ומכאן שמורה-המורים צריך באופן אידיאלי להקדיש תשומת לב לכל הרמות תוך התחשבות בשלב של ההכשרה, בתהליך ההתפתחותי של כל סטודנט ובבעיות המידיות המטרידות אותו.

ביבליוגרפיה

Barnett, R.(1994). The limits of competence: knowledge, higher education and society, Buckingham; Open University Press.

Becker, B. J., Kennedy, M. M. & Hundersmarck, S. (2003). Hypothesis about 'quality': A decade of debates, Paper Presented at the AERA.

Beijaard,D.(1995). Teachers' prior experiences and actual perceptions of professional identity, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 1(2), pp. 281-294.

Bergner, R. M., & Holmes, J. R. (2000). Self concept and self concept change: Astatus dynamic approach, Psychotherapy, 37(1), pp. 36-44.

Bullough, R. V.(1997). Practicing theory and theorizing practice in teacher education, In: J. Loughran & T. Russell (Eds.) Purpose, Passion and Pedagogy in Teacher Education, London/ Washington , DC: Falmer Press, pp.13-31

Caprara, G. V., & Cervone, D.(2003). A conception of personality for a psychology of human strengths: Personality as an agentic, self-regulating system, In: L. G., Aspinwall & U. M. Staudinger (Eds.), A Psychology of Human Strengths, Washington , DC: American Psychological Association, pp. 61-74.

Carter, K.(1993). The place of story in the study of teaching and teacher educatin, Educational Researcher, 22(1), pp. 5-12.

Clandinin, D. J.(1992). Narrative and story in teacher education, In: T. Russel & H. Munby (Eds.) Teachers and teaching: from classroom to reflection, London: Falmer Press, pp. 124-137.

Dilts, R. (1990). Changing belief systems with NLP, Cupertino: Meta Publication.

Feiman-Nemser, S. (1983). Learning to Teach, In: L. Shulman & G. Sykes (Eds.), Handbook of teaching and policy, NY: Longman, pp. 150-170.

Fenstermacher, G.(1994). The knower and the known: The nature of knowledge in teaching, Review Research in Education, 20, pp. 3-56.

Gallimore, R., & Tharp,R.(1992). Teaching mind in Society: Teaching, schooling and literate discourse, In: L.C.Moll (Ed.), Vygotsky and education, Cambridge: University Press.

Hansen, D. T.(1995). The call to teach, NY: Teachers College  Press.

Hyland, T.(1994). Competence, education and NVQs': Dissenting perspectives, London: Cassell.

Kelchtermans, G., & Vandenberghe, R.(1994). Teachers' professional development: A biographical perspective, Journal of Curriculum Studies, 26, pp. 45-62.

Knowles, J. G.(1988). Models for understanding preservice and beginning teachers' biographies, Paper Presented at the AERA, NO

Korthagen, F. A. J. (1992). Techniques for stimulating reflection in teacher education seminars, Teaching and Teacher Education, 8(3), pp. 265-274.

Korthagen, F. A. J., & Lagerwerf, A.(1996). Reframing the relationship between teacher thinking and teacher behavior, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 2(2), pp. 161-190.

Korthagen,F. A. J., et al,(2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Korthagen,F. A. J.,& Verkuyl, H. (2002). Do you meet your students or yourself? Herstmonceaux, England.

Koster, B., et al. (1995). Between entry and exit: How student-teachers change their educational values under the influence of teacher education, In: F. Buffet & J.A. Tschoumu (Eds.),Choc democratique et formation des enseignantsa en Europe, Lyon: Uni, de Lyon, pp. 156-168.

Lunenberg, M. & Korthagen, F. A. J. (2003). Teacher Educators and student-directed learning, Teaching and Teacher Education, 19(1), pp. 29-44.

Mayes,C.(2001). A transpersonal model for teacher reflectivity, Journal of Curriculum Studies, 33(4), pp. 477-493.

McLean, S. V.(1999). Becoming a teacher: the person in the process, In: R. P. Lipka & T. M. Brinthaupt (Eds.), The role of self in teacher development, Albany,NY: State Uni. Of  NY Press.

Newman, C, S.(2000). Seeds of professional development in pre-service teachers: A study of their dreams and goals, International Journal of Educational Research, 33(2),pp. 125-217.

Ofman, D. (2000).Core qualities: A gateway to human resources, Schiedam: Scriptum.

Pajares, M. F. (1992). Teachers' beliefs and educational research, Review of Educational Research, 62(3), pp. 307-332.

Palmer, P. J.(1998). The courage to teach, SF: Jossey-Bass.

Pinar, W. (1986). Autobiography and the architecture of self, Paper Presented at the AERA Washington, DC.

Pope, M., & Denicolo, P.(2001). Transformative education, London/Philadelphia: Whurr.

Posner, G. J., et al,(1982). Accommodation of a scientific conception: Towards a theory of conceptual change, Science Education, 66, pp. 211-227

Richardson, V (Ed). (1997). Constructivist teacher education, , London/ Wasington: Falmer.

Rosenshine, B., & Stevens, R.(1986). Teaching functions, In: M. Wittrock (Ed.) Handbook of research on teaching (3rd ed), NY: Macmillan pp. 376-391.

Seligman, M.E.P., & Csikszentmihalyi, M.(2000). Positive psychology: An introduction, American Psychologist, 55(1), PP. 5-14.

Tickle, L.(1999). Teacher self-appraisal and appraisal of self, In: R.P. Lipka, & T.M. Brinthaupt (Eds.), The role of self in teacher development, Albany, NY: State Uni. Press, pp. 121-141.

Van Huizen, P.H.(2000). Becoming a teacher: Development of a professional identity by prospective teachers in the context of university-based teacher education, Ph. D. Dissertation, Utrecht Uni., Utrecht

המאמר נמצא במרכז המידע הבין-מכללתי שבמכון מופ"ת