בחינה משווה של תפיסות היכולת ההוראתית של מתכשרים ומתמחים בהוראה עם סיום ההכשרה ועם סיום שנת ההוראה הראשונה

Clark, S., Byrnes, D., & Sudweeks, R.R. (2015). A comparative examination of student teacher and intern perceptions of teaching ability at the preservice and inservice stages, Journal of Teacher Education, 66(2), p170-183.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הסיכום המלא, עם הטבלאות הנכונות, מופיע כקובץ Word בטור המידע מצד שמאל ("חומרים נוספים").

הכותבים השוו בין חמש תוכניות הכשרת מורים לבית הספר היסודי כשלכל אחת מאפיינים שונים במונחים של: דרישות קבלה, מספר הקורסים הנדרשים בקריאה, מתמטיקה, רב-תרבותיות והערכה, מספר שעות ההתנסות המעשית הנדרשות, ומאפייני ההתנסויות בהתמחות. זאת במטרה לבדוק אילו דגמים מחזקים את יכולת ההוראה הנתפסת של בוגריהן לקראת שנת העבודה הראשונה בהוראה.

החוקרים הבחינו בין שתי קבוצות נחקרים: סטודנטים בהתנסות מעשית וסטודנטים בהתמחות (student teaching / Internship בהתאמה), שתי תקופות שמהוות סיום תהליך ההכשרה ומקדימות את הכניסה לשנת הוראה ראשונה רשמית. ההבדלים בין שני דגמי ההכשרה שנבדקו:

מאפיינים: מתנסה (student teacher)/ מתמחה (intern)

משך ההתנסות: כ-15 שבועות התנסות (בסמסטר אחד)/ שנת לימודים מלאה

חונכות: עבודה עם מורה מאמן באותה כיתה/ עובד בכיתה משלו. יש חונך שנדרש ל-10 שעות הדרכה בשבוע לפחות ל-4 שבועות

הדרכה פדגוגית: ביקור שבועי של מד"פ/ ביקור של מד"פ – לפחות 6 פעמים בשנה

תפקיד המד"פ: פגישות קבוצתיות קבועות כל שבוע עם כל המתכשרים בביה"ס/ פגישות קבוצתיות או יחידניות

תשלום: ללא תשלום וללא זכויות בריאות/ מחצית ממשכורת של מורה מתחיל + זכויות בריאות

כיתה: שיבוץ במחצית מהזמן בגיל הרך, ומחצית – בכיתות בינוניות/ שיבוץ להוראה בכיתה אחת כל השנה

ציונים (grade): עובר או נכשל (בלי ציון מספרי)/ עובר או נכשל (בלי ציון מספרי)

בחירה: כל המתכשרים משובצים/ הסטודנט מבקש התמחות + הערכה והמלצות

ראה ארגון המידע הטבלאי הנכון בקובץ Word המצורף בטור המידע מצד שמאל.

שלב ראשון במחקר: בסיום ההכשרה בוגרי כל התוכניות מלאו שאלון בו העריכו את יכולת ההוראה הנתפסת שלהם ("באיזו מידה את/ה יכול/ה לבצע את... "). שלב שני במחקר: השאלון נשלח לכל אלה שענו על השאלון הקודם וקיבלו עבודה במשרה מלאה כנ"ל כמורים בפועל בשנה ראשונה.

כלי המחקר: שאלון-סקר (PTKSS)* שהותאם למחקר הנוכחי. הכלי כלל מטלות הוראה בחמישה תחומים: ידע וכישורים כלליים, שונות ורב-תרבותיות, קריאה, מתמטיקה והערכה (ר' פירוט הכלי במאמר). שאלות המחקר: (א) במה שונים דיווחי הסטודנטים על יכולת ההוראה הנתפסת שלהם בדגם ההתנסות המעשית בהשוואה לסטודנטים בדגם ההתמחות הנ"ל בסוף השנה? (ב) כיצד השתנו תפיסות היכולת ההוראתית לאחר סיום שנת הוראה ראשונה רשמית בקרב הסטודנטים בכל אחת משתי הקבוצות?

מה נמצא במחקר?

א) תפיסות של מתכשרים לפני תחילת העבודה כמורים מתחילים בשתי הקבוצות – ציפיית החוקרים הייתה שיכולות הוראה הנתפסות של המתמחים תדורגנה גבוה יותר בהשוואה לבוגרי ההתנסות המעשית. שכן משך שהותם בכיתה גדול יותר. הציפייה לא מומשה. בוגרי דגם ההתנסות המעשית דווחו על יכולות הוראה נתפסות גבוה יותר מהמתמחים, אף כי לא בהבדל ססטיסטי מובהק. ממצאים אלה משקפים גם ממצאים ממחקרים אחרים (Boyd et al., 2009, Spooner et al., 2008). מדוע?

(1) משוב מילולי וחברתי רב ומגוון יותר שניתן לבוגרי דגם ההתנסות המעשית בהשוואה למתמחים, שהמשוב שניתן להם היה מצומצם יותר כתוצאה ממבנה התוכניות; (2) למתנסים ניתן מגוון הזדמנויות הוראה, דיגום והתנסויות חלופיות רבים יותר. הם צפו בהוראה בכמה כיתות, במורים שונים ואף בנושאים שונים. המגוון עשוי לסייע לתחושת היכולת להתמודד עם מגוון אתגרים. מתמחים שוהים זמן רב יותר בכיתה אחת ואין להם הזדמנויות כאלה. הם גם עובדים לרוב בבדידות בתוך הכיתה; (3) היקף ההדרכה הפדגוגית הישירה נמצא קשור משמעותית להתמדה במקצוע ומבטיח יותר מורים אפקטיביים לאורך זמן (Boyd et al., 2009, Oh et al., 2005). בדגם ההתנסות ההדרכה הפדגוגית נרחבת הרבה יותר, דבר שיכול להוות הסבר לממצאים אלה.

ב) תפיסות של הנבדקים לאחר שנת הוראה ראשונה - ציפיית החוקרים הייתה שהיכולת המקצועית הנתפסת של המתמחים תהייה גבוהה יותר מזו של המתנסים. גם ציפייה זו לא אוששה. הממצאים:

1. המתמחים נמצאו גבוהים יותר מהמתנסים ביכולת ההוראה הנתפסת של מתמטיקה,

2. נמצא דמיון בין הקבוצות ביכולת ההוראה הנתפסת בתחום ידע וכישורים כלליים,

3. המתנסים דווחו על יכולת הוראה נתפסת גבוהה יותר מהמתמחים ברב-תרבותיות ושונות, קריאה והערכה. מדוע?

(1) התנסויות שליטה (Bandura, 1977) (mastery experiences) – לגבי ממצאים 1 ו- 2 לעיל: מדובר בהתנסויות שיש בהן הזדמנויות להתנסות מוצלחת במטלה מסוימת המובילה לתחושת שליטה. העובדה שהמתמחים שהו שנה שלמה בכיתות משלהם סיפקה להם יותר הזדמנויות של התנסויות שליטה בחלק מהתחומים שנבדקו כנ"ל; (2) תגובות פסיכולוגיות (Bandura, 1977) – עוצמת התגובות הפסיכולוגיות משפיעה על תחושת המסוגלות העצמית של המורה. המתמחים פתחו את שנת העבודה הראשונה כמורים-מתחילים לאחר שהתנסו, חוו וצלחו את חוויות הקשיים הרגשיים והאחרים המאפיינים התחלה. ברגע שמצבם הפסיכולוגי השתפר תחושת המסוגלות גדלה. בכך היה להם יתרון על המתנסים. לגבי מממצא 3 – נראה שגם ללא שנת התמחות מתכשרים יכולים להגיע לתפיסות גבוהות של יכולות ההוראה במקצועות שונים גם ללא שנת התמחות כנ"ל.

לסיכום, לשני הדגמים מעלות וחסרונות: דגם ההתנסות המעשית מספק הזדמנויות להתנסויות חלופיות, לצפייה בדיגום של מורים מנוסים, ללמידה ולקבלת משוב ורבלי וחברתי רבים יותר בתהליך הבנייה של תחושת המסוגלות בהוראה. דגם שנת ההתמחות (מעין שנה ראשונה בהוראה) מאפשר יותר הזדמנויות לרכוש שליטה במטלות ולהתגבר על תגובות פסיכולוגיות המאפיינות עבודה בשנת ההוראה הראשונה.

באשר להשתמעויות מעשיות, לפי המחקר נראה שדגם ההתנסות המעשית יעיל יותר מבחינת עלות וזמן בהשוואה לדגם ההתמחות במונחים של יכולות ההוראה הנתפסות של המורים. המתנסים דווחו על תפיסות יכולת גבוהות יותר בשלב סיום ההכשרה וברוב התחומים – גם לאחר סיום שנת ההוראה הראשונה. אף שההתמחות מספקת יותר התנסויות בכיתה התוצאות אינן מצביעות על כך שהמתמחים הם בעלי תחושת מסוגלות גבוהה יתר במובהק.

נדרש עדיין מחקר ארוך טווח לבחון מרכיבים אחרים הקשורים לדגם ההתנסות המעשית כמו טיפוסי החונכות והאימון, מה מקדם או מעכב את תפיסות היכולת של המורים? כיצד התנסות מעשית משפיעה גם על יכולות אמיתיות (ולא רק נתפסות) ללמד, על ידע תוכן ועל ההשפעה על הישגי תלמידים. בצד החשיבות של קידום יכולות ההוראה הנתפסות והיכולות בפועל ראוי לציין את החשיבות של מתן מקום לספקות ביכולות ההוראה, שכן הן חשובות כדי לעודד רפלקציה, שיתופי פעולה והנעה להשתפרות (Wheatley, 2002).

PTKSS= Professional Teaching Knowledge and Skills Survey (Lasley et al., 2006)*

ביבליוגרפיה

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change, Psychological Review, 84, 191-215.
Boyd, D., Grossman, P.L., Lankford, H., Loeb, S., & Wyckoff, J. (2009). Teacher preparation and student achievement, Educational Evaluation and Policy Analysis, 31(4), 416-440.
Lasley, T.J., Siedentop, D., & Yinger, R. (2006). A systemic approach to enhancing teacher quality: The Ohio model, Journal of Teacher Education, 57(1), 13-21.
Oh, D.M., Ankers, A.M., Llamas, J. M., Tomyoy, C. (2005). Impact of student teaching experience on urban school teachers, Journal of Instructional Psychology, 32(1), 82-98.
Spooner, M., Flowers, C., Lambert, R., & Algozzine, B. (2008). Is more really better? Examining perceived benefits of an extended student teaching experience, The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 81(6), 263-270.
Wheatley, K.F. (2002). The potential benefits of teacher efficacy doubts for educational reform, Teaching and Teacher Education, 18, 5-22.