אתיקה ופרקטיקה רפלקטיבית

מילות מפתח: אתיקה אתיקה מקצועית הוראה רפלקטיבית התנסויות בהוראה רפלקציה

מקור וקרדיט :

Pollard, V. (2008). Ethics and reflective practice: continuing the conversation, Reflective Practice, 9(4), 399-407.

מילות מפתח: אתיקה בחינוך, הוראה רפלקטיבית

המאמר תורגם ועובד מאנגלית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מושגי היסוד התיאורטיים והרעיונות המרכזיים במאמר : התנסות, התנסות רפלקטיבית, ההיבט האתי שבהתנסות רפלקטיבית, השיח הפנימי של הפרט הכופה שינוי אמונות ("הפולש הזר") , הגרוטסקה הספרותית.

בתגובה למאמר שהתפרסם בנושא ((Ghaye, 2007 מתמודד המאמר הנוכחי עם השאלה "האם פרקטיקה רפלקטיבית היא אתית?" . הדבר נעשה תוך דיון מחודש במושג התנסות (experience ). מקובל לחשוב שההתנסות בהקשר של רפלקציה היא תמיד אישית, ולכן יש הסתייגות מלכתוב ולתאר התנסויות למטרות הערכה. אולם מאחר שהאמונה היא שהתנסות רפלקטיבית מבטיחה "שיפור", מתקיימת דרישה כזו, והיא מובילה לכתיבה בעלת אופי "וידויי" (Pillow, 2003).

במאמר מוצע, בשונה מראיית ההתנסות כ"אישית" (personally owned) להכיר בה כבמעין שיחה בין האדם (self ) לבין מה שעוד לא ידוע לו. זוהי שיחה המואצת ע"י מרכיב של הפתעה, ההופכת למאפיין מרכזי של הפרקטיקה הרפלקטיבית. המטרה היא להפוך את העשייה הרפלקטיבית מתהליך שעיקרו שיפור הפרט לתהליך שבמהותו הוא חקר של דרכי ההוראההנפרסות לפני ואחרי ההיחשפות להפתעה המדוברת.

1) מושג "ההתנסות" בפרקטיקה רפלקטיבית

פרקטיקה רפלקטיבית היא "אחת מדוקטרינות המדיניות הדומיננטיות בהכשרת מורים "(למשל, Huberman, 1996). אך למרות זאת יש מבוכה קונצפטואלית ומעשית גדולה בשאלת משמעותה וייחודה של פרקטיקה זוKinsella,2007) ). פרקטיקה רפלקטיבית היא לרוב מטלה שעיקרה לרוב חקר של ההתנסויות האישיות בכיתה, והיא מוטלת על מתכשרים להוראה כדי לשפרם כמורים. המתכשרים מתבקשים לבחון באובייקטיביות את התנסויותיהם כדי להשתפר. בתהליך הביקורתי הסטודנטים /המורים הרפלקטיביים חשים שמדובר ב"חשיפה/אומץ" ושואלים שאלות על ההיבט האתי של עצם הדרישה לבחון את ההתנסויות שלהם באור אובייקטיבי. השאלה היא אם זה אתי לבקש מסטודנטים לחשוף כך את ההתנסויות האישיות שלהם ((Ghaye,2007.

חשוב שמורי-מורים יעודדו ויתרגלו רפלקציה כדרך של למידה על הוראה. אולם, עליהם לטפל ברעיון של ההתנסות הנחשפת בפרקטיקה הרפלקטיבית, שכן רעיון זה שורשיו באתיקה ומה שקיים היום בפרקטיקה הרפלקטיבית אינו הולם /מתאים מבחינה אתית.

כאמור, ההבנה הקיימת לגבי הניסיון הנחשף בפעילות הרפלקטיבית היא שההתנסות שייכת לפרט. המורה נדרש להיות מעורב בבחינה עצמית אמיתית, לחקור לעומק ההתנסויות ולהגיע לאמיתות לקראת שינוי התנהגותי משופר. התנסותו היא אינדיבידואליסטית ואידיוסינקרטית ו"שייכת" רק לו גם אם לאחרים יש התנסויות דומות (De Lauretis, 1984).

רפלקציה על הפרקטיקה סובלת מהאמונה שההתנסות היא אישית ומובילה לדרך מאוד ייחודית של כתיבה רפלקטיבית - לכתיבה בעלת אופי "וידויי" (Pillow,2003). זוהי כתיבה המבקשת ליצור קירבה בין חוקר /מדריך/מורה מורים לבין נחקר/מתכשר להוראה. יש בה קתרזיס, שכן היא נותנת תחושה עמוקה של ידע וגם מנוחה מהמתחים של הצלילה לעומק בתהליך הרפלקטיבי. טקסטים הנכתבים על בסיס זה אינם ניתנים לביקורת שכן הם מבטאים אמת אישית. קשה לפרש כתיבה כזאת והיא יוצרת בעיה אתית.

תפיסת הרפלקציה כמכוונת רק לשיפור (improvement) אישי של הכותב בעייתית גם מפני שלפי גישה זו האדם נתפס כחפץ שאנחנו מבקשים לשפר, ויש הונאה עצמית באמונה שאנו יכולים " לעשות" ("make") משהו בעניין אנושי (Arendt, 1958). ההתכוונות ל"שיפור" רומזת על כך שאנשים, כמו חומרים אחרים, הם אמצעי להשגת מטרה.

2)תפיסה אחרת של מושג ההתנסות הרפלקטיבית

יש הגורסים שהתנסות אינה דבר אישי אלא תופעה המורכבת ממרכיבים ייחודיים זמניים (Pierce אצל Freadman, 2004). חוקר זה זיהה שלושה מרכיבים המשותפים לכל התנסות: נוכחות הווית (present-ness), מאבק וחוק.

מרכיב המאבק מהווה בסיס וקיים בכל התנסות, שכן היא נוצרת בגלל האילוץ האבסולוטי המחייב אותנו לחשוב אחרת ממה שחשבנו (Pierce). ההתנסות "מפרקת" את מערכת האמונות ומאלצת להתחיל בפעולות חדשות.

הדרישה לחשוב אחרת מתקיימת רק באמצעות גורם ההפתעה. כשמתרחשת ההפתעה מתקיימות שתי הכרות/מודעויות. מצד אחד ה-אגו, שהוא הרעיון המצופה שמתנפץ לפתע, ומצד שני- ה-non-ego , שהוא "הפולש הזר" הנכנס למחשבה (Pierce).

ההתנסות מתחילה במפגש עם זרות (strangeness). זהו אירוע שבין אמונה לבין "פולש זר". יש בכך מן הטראומתי, ולכן אנשים נוטים להימנע מאירוע כזה. במקום לחכות להתרחשות ההתנסויות בזמן לא הולם, האדם מונע מההתנסויות הללו להתרחש. עם זאת, אירועים אלה קורים וכתוצאה מהם אמונות משתנות. תפישה כזאת של התנסות הנכפית על האמונות משנה באפן בסיסי את הרעיון שהפרט, שאינו יכול להיראות עוד כיציב וקוהרנטי ורציונלי, מסוגל לכוון את השיפור של עצמו. הפרט ((self הופך במקום זה אתר של שיחה. קולות אחרים וכוחות אחרים מדברים דרכו. ה-self הוא תוצאה של שיחות בין האמונות שבבסיס הפעולות לבין ה"פולש הזר".

על בסיס התיאוריה של Pierce, הוגדרה ההתנסות כ" מערך של הרגלים, דיספוזיציות, אסוציאציות תפישות וציפיות הנובעים מהאינטראקציה המתמשכת של עולמו הפנימי של האדם עם העולם החיצוני לו

כך שהבנת הself- דורשת: א. אמונות והרגלים המלווים אותן; ב. שיח עם הפולש הזר; ג. שינוי הנכפה מראש באמונות באמצעות השיח.

לסיכום, התנסות היא אירוע הפולש בכוח למערך של אמיתות יציבות ומאלץ לשנות הרגלים. שינוי הרגל (habit change) זה ניתן להשגה באמצעות פרקטיקה רפלקטיבית. שינוי כזה של הרגל הוא אתי מפני שהוא מבוסס על דיאלוג. הוא מסרב לראות את הפרט כסיבה לגורלו ומציב במקומו את ה"פולש הזר" כחיוני לשינוי. כאשר התהליך אינו אינדיווידואלי ואינו מתעלם מה"אחר" מתקיים הממד האתי. פרקטיקה רפלקטיבית צריכה להיות מכוונת לשינוי הרגלים ולא ל"שיפור האדם". ההרגלים הללו יהיו אז תוצאה של דיאלוג וחשוב מכך, הם יהיו תמיד פתוחים לשינוי נוסף. ויגוצקי(Vygotsky,1926/1992) היה בין הראשונים שהכיר בחשיבות של המוזר בחינוך ושיחס זאת לטיפוס מסוים של אסתטיקה. חינוך, לפיו, הוא תהליך המנסה למשוך את הלומד מתוך עצמו כדי ליצור צורות חדשות של פעילות . הוא קורה לשינוי זה "האסתטיקה של הגרוטסקי". האופי הדיאלקטי של התנסות אסתטית: סתירה, ניגוד, טרנסנדנטיות וניצחון, כל אלה הם מרכיבים חיוניים של האירוע האסתטי.

3.הגרוטסקה הספרותית

הגרוטסקה הספרותית מוגדרת ככזו שבה מתרחש שינוי כתוצאה מהתנסויות שהפתיעו אמונות מבוססות משכבר הימים. זוהי תופעה הנשלטת ע"י פתאומיות והפתעה (Kayser,1957), המשאירים אותנו בתחושה של העדר סדר וארגון וללא תשובות ופתרונות מוכנים, הוראה דומה לכך בזה שהיא מתרחשת בסביבה של בעיות מסובכות ומביכות המתריסות נגד פתרון טכני (Schon, 1987). הגרוטסקה היא התנסות הלועגת ומאתגרת נקודות מבט, רעיונות, נורמות והרגלים ע"י הכנסת "פולשים זרים ומוזרים" לחשיבה. ובכך היא משחררת אותה. יש לתפישה זו פוטנציאל בחינוך, שכן יצירת הפתעה מחייבת רפלקציה על ידע והרגלים ושינוי מה שקבוע (Habit change). זהו שינוי אתי שבו האחר לא עומד בצל; הוא כוח הדורש ומקבל התייחסות ביקורתית.

4. סיכום

הרעיון שהתנסות שולטת בפרקטיקה הרפלקטיבית אומר שהתנסויות הן "פרסונאליות" ושכתיבה עליהן במאמרים רפלקטיביים עשויה לשפר את המורה. פרקטיקה רפלקטיבית במובן זה אינה אלא ניסיון לשפר את האישי. ככזו היא אינה אתית מפני שהיא מבטלת את ההשפעה של ה"פולש הזר". ההגדרה של Pierce את המושג "התנסות" (בכיוון של אובייקטיביזציה) עשויה לתת בסיס אתי מפני שהיא מכירה בכך שהאדם אינו אלה מה שנובע משיח עם אחר, עם איזשהו פולש זר ומפתיע. שיח זה מאלץ או כופה שינויים בהרגלים או בטכניקות.

המטרה של ראיית הפרקטיקה הרפלקטיבית כך אינה להביא לשיפור אישי במובנו הפשוט. המטרה היא שתתקיים רפלקציה על השיחה עם האחר ותיבחן ההוראה של המורה לפני השיחה ובמה שהתפתח במהלכה. תפישה כזו של פרקטיקה רפלקטיבית יכולה להתייחס לנושא של אתיקה ולפתוח את הפרקטיקה הרפלקטיבית לדרכי כתיבה שונות ולטקסטים המכירים בחוסר בטחון, באמביוולנטיות במורכבות ובתהליך כולו כדיאלוג מתמשך עם אחר.

ביבליוגרפיה

De Lauretis, T. (1984). Alice doesn't: Feminism, semiotics and cinema, Bloomington, IN: Indiana University Press.

Ghaye, T. (2007). Is reflective practice ethical? – The case of the reflective portfolio, Reflective Practice, 8(2), 151-162.

Freadman, A. (2004). The machinery of talk: Charles Pierce and the sign hypothesis, Stanford, CA: Stanford University Press.

Kayser, W. (1957). The grotesque in art and literature, NY: Columbia University Press.

Huberman, M. (1996). Moving mainstream: Taking a closer look at teacher research, Language Arts, 73, 124-140.

Kinsella, E. (2007). Embodied reflection and the epistemology of reflective practice, Journal of Philosophy of Education, 41(3), 395-409.

Pillow, W. (2003). Confession, catharsis or cure? Rethinking the uses of reflexivity as methodological power in qualitative research, International Journal of Qualitative Studies in Education, 16(2), 175-196.

Schon, D. (1987). Educating the reflective practitioner, San Francisco: Jossey Bass.

עדיין אין תגובות לפריט זה

ביבליוגרפיה
De Lauretis, T. (1984). Alice doesn’t: Feminism, semiotics and cinema, Bloomington, IN: Indiana University Press.
Ghaye, T. (2007). Is reflective practice ethical? – The case of the reflective portfolio, Reflective Practice, 8(2), 151-162.
Freadman, A. (2004). The machinery of talk: Charles Pierce and the sign hypothesis, Stanford, CA: Stanford University Press.
Kayser, W. (1957). The grotesque in art and literature, NY: Columbia University Press.
Huberman, M. (1996). Moving mainstream: Taking a closer look at teacher research, Language Arts, 73, 124-140.
Kinsella, E. (2007). Embodied reflection and the epistemology of reflective practice, Journal of Philosophy of Education, 41(3), 395-409.
Pillow, W. (2003). Confession, catharsis or cure? Rethinking the uses of reflexivity as methodological power in qualitative research, International Journal of Qualitative Studies in Education, 16(2), 175-196.
Schon, D. (1987). Educating the reflective practitioner, San Francisco: Jossey Bass.

yyya