Tan, M. and Gibson, R. (2017) ‘“You feel like you’re an artist. Like Leonardo da Vinci”: Capturing young children’s voices and attitudes towards visual arts’, International Journal of Education through Art, 13(3), pp. 295–315
- על אף עיסוק רב בחינוך לאמנות, קולם של הילדים הקטנים לא נשמע במחקר
- המאמר עוסק באופן שבו ילדים מבינים את היצירה שלהם ואמנות בכלל
- שיטות המחקר שננקטו מגוונות - מראיונות, דרך צפייה, ועד מתן מצלמות לילדים לצורך תיעוד
- יש הבדלים בין האופן שבו חוו ילדים את היצירה בין החברים לבין האופן שבו חוו את היצירה בחיק משפחותיהם
- המחקר תומך בזכותם של ילדים להשמיע את קולם ולהשתתף בפעילויות תרבותיות
- דרך התבוננות בחוויות אמנותיות, המחקר מאשר את טענותיו של ויגוצקי אודות הקשר בין למידה והתפתחות, ואודות למידת עמיתים בקרב ילדים
למאמר המלא
לקריאה נוספת
חינוך לאמנות: אסתטיקה ואתיקה
התנהלות הומנית בגן ילדים: תוכנית הוליסטית ברוח התפיסה ההומניסטית
מדוע מערכת החינוך הישראלית מפחדת מילדים ששואלים שאלות
מבוא
מחקרים העוסקים בגיל הרך דנים בשנים האחרונות בסוגיית "קולם" של ילדים. מחקר החינוך לאמנות, לעומת זאת, מתמקד דווקא בבחינת עמדות המבוגרים, לומדים ומלמדים, וכתוצאה מכך גישותיהם של ילדים לא נבחנו באופן מספק. המחקר העומד במרכז המאמר בחן בגישה פנומנולוגית את מקומן של האמנויות החזותיות בחייהם של ארבעה ילדים בני 6-5 מכיתה משולבת של גן וכיתה א' בסידני, אוסטרליה. מגוון כלי מחקר מ"גישת הפסיפס" (mosaic approach)הותאמו לחקירת האופן שבו ילדים מבינים את חוויית לימודי האמנות שלהם. לאור השאלות החדשות שעלו בעקבות הכרת תפיסותיהם של ילדים, נשקלו אפשרויות לשיפור דרכי הוראת האמנות.
חינוך לאמנות
המחקרים הרבים העוסקים בחינוך לאמנות שהתפרסמו בעשור האחרון בהקשר העולמי מעידים על עליה הולכת וגוברת בהבנה של ערכו. באוסטרליה, לעומת זאת, הנתונים אודות פרקטיקות יצירתיות בקרב ילדים קטנים מוגבלים וכלליים ביותר. למרות זאת, חוקרים רבים הצביעו על יתרונותיה של האמנות כאמצעי לעידוד יצירה, דמיון, מודעות תרבותית, זהות אישית, ביטוי עצמי וגישות חיוביות ללמידה בכלל בקרב ילדים קטנים (Bamford, 2006). מחקרים אחרים אישרו שהתנסויות אמנותיות מובילות להתפתחות קוגניטיבית חיובית ומפתחות חשיבה ביקורתית ויצירתית כמו גם את יכולת פתרון הבעיות (Deasy, 2002).
יצירת אמנות והערכת אמנות
חוויותיהם האסתטיות של ילדים קטנים מוגבלות בדרך כלל לפעילויות יצירה שהם עושים בבתי הספר ובגנים. מעט תשומת לב הוקדשה להערכת אמנות ולקשר בינה ובין היצירה, למרות טענתו של אפסטיין, למשל, לפיה ילדים מסוגלים לחשוב על אמנות ולפתח הבנה עמוקה יותר של חייהם באמצעות דיון ביצירותיהם, ביצירות חבריהם וביצירות של אמנים מקצועיים (Epstein, 2001). כדי להשיג זאת, אפשר לנקוט בשיטות הנהוגות במוזיאונים (הסברים), להדריך את המחנכים, ולחשוף את הילדים לאמנויות שונות תוך התאמה לצרכים ולתחומי העניין הייחודים לכל ילד (Eckhoff, 2008).
יצירתיות, דמיון וביטוי עצמי באמנויות החזותיות
אמנם בספרות יש הסכמה גורפת לגבי חשיבותה ותרומתה של היצירה האמנותית, אך אין הסכמה דומה באשר לשאלה האם ניתן ללמד יצירתיות. יש הסבורים שקו חד מפריד בין לימוד אמנות כביטוי חופשי לבין לימוד קוגניטיבי-דיסציפלינרי של כישורים שיכול להוביל דווקא לדיכוי היצירתיות או לפסיביות (Robinson, 1999). דמיון ויצירתיות ניתנים ללימוד, אך רק כאשר המורים מתייחסים להתנהגות או למחשבה היצירתית של הילדים עצמם, ולא מנסים להתאימם ל"סטנדרט" קבוע מראש.
מצב המחקר אודות קולם של ילדים בחינוך אמנותי
המחקר המועט שהתייחס לנושא ובחן את קולותיהם של ילדים גילה שלומדים צעירים אכן מסוגלים להגיע לתוצאות יצירתיות ואקספרסיביות ושיש להם גישות עשירות ותובנות עמוקות על אמנות (Boone, 2008). אבל כדי לחזק מסקנות אלה, יש לשפר את דרכי החקירה, ובמיוחד לקיים תנאי מוקדם מרכזי, כלומר, להנכיח את העדפותיהם של ילדים קטנים, את יחסם אל חוויותיהם האמנותיות בחיי היומיום, מחשבותיהם אודות יצירותיהם, ובאופן כללי להעצים עוד את קולם בשיחות שנערכות עמם (Iorio, 2006).
מתודולוגיה
המחקר ביקש להתמקד בהתנסויות האמנותיות המוקדמות של ארבעה ילדים, כדי לשאול מה הם מחשבותיהם וגישותיהם של ילדים לגבי אמנויות חזותיות. שאלה משנית שעלתה עסקה באופן שבו גישות אלה עשויות להשפיע על הערך שהילדים מעניקים ליצירותיהם ולהתנסויותיהם ביצירת אמנות.
המחקר הנוכחי נוקט בגישת מחקר פנומנולוגית כדי להבין את מחשבותיהם ועמדותיהם של ילדים באשר לאמנויות החזותיות. המחקר שואל כיצד עמדות אלה השפיעו על חוויות היצירה שלהם. בשיטה הפנומנולוגית, גישות הוא מושג מפתח, והוא מתייחס לשילוש של מחשבות, הרגשות ואמונות. פנומנולוגיה מתמקדת בדיוק החוויות האינדיבידואליות תוך התייחסות למשמעות שנותנים המשתתפים לתופעה מסוימת ולאופן שבו משמעות זו מנחה את המשך פעילותם.
דגימה תכליתית שימשה להפקת נתוני עומק מארבעה משתתפים (בני 5-6) מרקעים תרבותיים שונים, יכולות אקדמיות ומידה שונה של עניין באמנות. יש לציין שכיתות מעורבות (גן ובית ספר) הם מאפיין שגור למדי של מערכת החינוך היסודית האוסטרלית.
איסוף וניתוח הנתונים
הגישה המתודולוגית שננקטה במחקר זה ממשיכה מחקרים קודמים (Clark and Moss, 2001) שמתייחסים לילדים כמשתתפי מחקר פעילים ומכובדים. שיטות מסורתיות כצפייה, ראיון עם מורה הכיתה והקלטות שמע אומצו כדי לאסוף מידע, ולצדן ננקטו שיטות חדשניות מתוך "גישת הפסיפס" כמו child conferencing (מעין ראיון מובנה בלתי פורמלי), קבוצות דיון ממוקדות ומתן מצלמות לילדים.
איסוף הנתונים התבצע בשלושה שלבים:
- הכרות, השגת ההסכמה של הילדים המשתתפים ובניית יחסי אמון עם הילדים באמצעות אינטראקציה איתם.
- דיון קבוצתי ממוקד (הילדים, החוקרים והמורה) שעוסק בתפיסותיהם הכלליות של הילדים אודות עשיית אמנות. בשלב זה הילדים נעזרו בצילום כדי שתתאפשר הבנה מדויקת יותר של מחשבותיהם, וכדי להזכיר להם את חווית היצירה האמנותית.
- ראיונות מובנים למחצה עם הילדים, לעתים בלוויית חבר, בהם הרחיבו הילדים על עמדותיהם. לצורך הדיון הוצגו בפניהם עבודות אמנות שהם עצמם יצרו.
סוריאליזם
הכיתה למדה את נושא הסוריאליזם. התלמידים למדו לזהות את מאפייניהן של יצירות שונות, ובהמשך, לאחר דיונים קבוצתיים התלמידים הציעו את פרשנויותיהם האישיות ליצירות, חקרו את חלומותיהם ואת מרחבי הדמיון באמצעות טכניקות וכלים שונים.
ממצאים
ילדים רואים אמנות כתהליך מהנה וכתוצר
הילדים נהנו מעצם היצירה ומהאפשרות לבטא את רעיונותיהם המקוריים. הם נהנו מההזדמנות לעסוק בחומרים שונים, ובמיוחד בקולאז' (הטכניקה המועדפת עליהם). בראיון עמם עלה שתהליך היצירה כרוך בלימוד ובניסיון. הם הסבירו שלו היו ממשיכים לעסוק ביצירה, היו יכולים להשתפר ולהיות מופתעים מהתוצאה.
במקביל התייחסו התלמידים אל האמנות כאל תוצר שניתן לתלות על קירות הכיתה. הם צילמו את עבודותיהם המוגמרות.
ילדים יוצרים אמנות המבוססת על דמיונם העשיר ועל היצירתיות שלהם
הילדים הבינו בשלב מוקדם שאמנות ניתן ליצור הן על סמך אובייקטים ממשיים והן על יסוד הדמיון. בעקבות הדיון בסוריאליזם הילדים דיווחו שהם נהנים להשתמש בדמיונם ולתכנן את יצירותיהם. הם יכלו לשוחח על אמנות, ברמות שונות, להביע את דעותיהם בבטחון ובאופן רציף.
המורה העירה שילדים צעירים נוטים להיות יצירתיים יותר מילדים בוגרים, כיוון שיש להם פחות מושגים מקובעים על האופן שבו הדברים אמורים להיות.
ילדים רואים עצמם כאמנים
הילדים ראו בעצמם ובחבריהם אמנים והזכירו שמות של אמנים חשובים, כלאונרדו דה וינצ'י, תוך הבנה של הדמיון בין מה שהם עצמם יצרו לבין מה שעשו האמנים הגדולים. לצד זה, הם גם הבינו שהיכולת האמנותית משתפרת עם הגיל. הם הבינו שילדים צעירים שמשרבטים נמצאים בשלב מוקדם יותר של הבנת דיוק, טכניקה ושליטה ברישום ובציור כיוון שיכולותיהם המוטוריות עדיין מתפתחות.
יצירת אמנות כחוויה חברתית חשובה בין ידידים ובחיק המשפחה
היצירה מאפשרת לילדים לרכוש חברים ולהעמיק קשרים כיוון שהיא מספקת חוויה משותפת ומעניקה נושאים לדיון (Boone, 2008). החוקרים ראו שיצירו הילדים הושפעו מיצירות ומרעיונות חבריהם. הילדים נהנו במיוחד לדון ביצירותיהם עם חבריהם והם העתיקו או חיקו חלקי יצירה משכניהם לספסל. כשנשאלו ענו שאינם מרוצים מכך שרעיונות שלהם הועתקו.
הילדים שיתפו את חוויותיהם האמנותיות גם עם אחיהם והוריהם בבית. כאן תגובותיהם היו מעט מסויגות יותר, כמובן בהתאמה להרכב המשפחתי ולמידת העניין באמנות. חלקם חשו שהוריהם לא תמיד מאפשרים להם לעסוק באמנות במידה שהיתה רצויה להם, ואחרים שיתפו את הוריהם (חלקם אמנים בעצמם) ביצירה ובדיון אודותיה.
זכויות, קולות ודעות של ילדים
המחקר ביקש לשמור על זכויות הילד ולשמוע את קולו. בהתאמה לכך הילדים בחרו לבד את החומרים, את מקורות העבודה, את הצבעים של היצירה. הם תכננו וקבעו בכוחות עצמם את מבנה היצירה ונתנו ביטוי להעדפותיהם. כך נשמרה גם זכותו של הילד להישמע וגם זכותו להשתתף בפעילויות תרבותיות, כפי שקבעה ועדת האו"ם לזכויות הילד (United Nations Committee on the Rights of the Child, 2009).
עם זאת היה צורך להתחשב בכמה גבולות שהוצבו במסגרת הכיתתית- הנושא שנבחר למשל, החומרים ועוד מגבלות שנובעות מההקשר הכיתתי. האתגר הגדול של המורים הוא למצוא את האיזון בין ציפיות המערכת מחד גיסא לבין האוטונומיות של הילד מאידך גיסא.
ובכל זאת, גם בתוך ההקשר שתואר, הילדים יכלו לבטא את עצמם דרך יצירות האמנות שלהם ובמהלך הדיונים שעסקו בהערכת אמנות. הם יכלו לבקר באופן חופשי, עודדו אותם לעמוד על שלהם ולהצדיק את דעותיהם. במובן זה מחקר זה תורם להדגשת תפקידם של ילדים במחקר, ומכבד את שותפותם של ילדים בתהליכי קבלת החלטות.
אמנות כפרקטיקה סוציו-תרבותית מוערכת
המחקר מסתמך במידה רבה על הנחותיו המרכזיות של ויגוצקי ורבדים רבים בו מוכיחים את טענתו המרכזית לפיה למידה והתפתחות מבוססים על יחסים של תמיכה הדדית המאפשרים לילדים להתפתח הן כאינדיבידואלים והן כקבוצה (Vygotsky, 1978).
האזנה לשיחות הילדים על העתקה גילתה את חסרונותיה ואת יתרונותיה כאחד, הן את משמעותה כלמידה משותפת, והן את משמעויותיה השליליות כפגיעה באינדיבידואליות של הילד. כך או כך, התיאוריה הסוציו-תרבותית של ויגוצקי מאירה את החידושים שעשויים לצוץ בעקבות למידת עמיתים, וגם זאת הוכח במחקר הנוכחי.
המלצות למחקר עתידי
המחקר הנוכחי נעשה בקנה מידה קטן, הגם שעשיר מאוד מבחינת השוני ברקע התלמידים. מחקר עתידי עשוי להיערך על מספרים גדולים יותר, במרחב גיאוגרפי גדול יותר ובמסגרות חינוכיות מגוונות יותר. כמו כן, בחינה של השאלות על אמנויות אחרות, מעבר לאמנויות החזותיות, יכולה להיות פורייה ומעניינת. אפשר לערוך מחקר דומה על תיאטרון, מחול, ספרות, מוזיקה וכיו"ב. כיוון מחקרי נוסף יכול לעסוק ביתר פירוט בקשר בין הפעילות היצירתית בבית לבין זו המתרחשת בבית הספר. לבסוף, עוד שיטות מחקר המערבות את הילדים, את חבריהם ואת הוריהם, יוכלו להשיג בוודאי תוצאות רחבות ומבוססות יותר (Greenfield, 2011).
מסקנות
מטרת מחקר זה היתה לבדוק את עמדותיהם של ילדים קטנים כלפי אמנות חזותית. כפי שמראים הממצאים, ילדים יודעים ונהנים לתרגם את חוויות עולמם, להביע את רעיונותיהם, דעותיהם והעדפותיהם, והם שמחים לעשות כך דרך יצירה. ראוי שמחנכים וחוקרים ימצאו את ההזדמנויות להאזין לילדים, לתמוך בפעילויותיהם ולעודד דרכים שונות שבהן ילדים יכולים לדמיין, ליצור ובתוך כך לפרש ולהבין את העולם שסביבם. האמנות החזותית מספקת לילדים הזדמנות חברתית לפתח תהליכי מחשבה ודמיון, ובמיוחד לקדם את מיומנויות קבלת ההחלטות.
ביבליוגרפיה
Bamford, A. (2006), The Wow Factor: Global Research Compendium on the Impact of the Arts in Education, Berlin: Waxmann Verlag
Boone, J. (2008), ‘Young children’s experience of visual displays of their artwork’, Australian Art Education, 31:2, pp. 22–45
Clark, A. and Moss, P. (2001), Listening to Children: The Mosaic Approach, London: National Children’s Bureau
Deasy, R. J. (ed.) (2002), Critical Links: Learning in the Arts and Student Academic and Social Development, Washington, DC: Arts Education Partnership
Eckhoff, A. (2008), ‘The importance of art viewing experiences in early childhood visual arts: The exploration of a master art teacher’s strategies for meaningful early art experiences’, Early Childhood Education Journal, 35:5, pp. 463–72
Epstein, A. S. (2001), ‘Thinking about art: Encouraging art appreciation in early childhood settings’, Young Children, 56:3, pp. 38–43
Greenfield, C. (2011), ‘Personal reflection on research process and tools: Effectiveness, highlights and challenges in using the Mosaic approach’, Australasian Journal of Early Childhood, 36:3, pp. 109–16
Iorio, J. M. (2006), ‘Rethinking conversations’, Contemporary Issues in Early Childhood, 7:3, pp. 281–90
Robinson, K. (1999), All our Futures: Creativity, Culture and Education: Report to the National Advisory Committee on Creative and Cultural Education, London: National Advisory Committee on Creative & Cultural Education, http://sirkenrobinson.com/skr/pdf/allourfutures.pdf. Accessed 10 2012
United Nations Committee on the Rights of the Child (2009), The Right of the Child to Be Heard:General Comment No. 12, Geneva: United Nations, http://www2.ohchr.org/english/bodies/crc/comments.htm. Accessed 12 July 2012
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society, Cambridge, MA: Harvard University Press
