אני יודע שאני יודע

לוי, ל' (יוני, 2016). אני יודע שאני יודע. הד הגן, ד', 99-94.

המונח "קונסטרוקטיביזם" נדון במסגרת תיאורטית רחבה, שלה השפעה גדולה על החינוך בתקופתנו. הוא מופיע, למשל, במושגים "סביבות למידה קונסטרוקטיביסטיות", "פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית" אשר משתמע מהם שהקונסטרוקטיביזם הוא שיטת הוראה הדומה ללמידה בדרך החקר, באמצעות פרויקטים, בהתבסס על פתרון בעיות וכיו"ב.

על הגננות מוטלת כיום אחריות לבחון דרכים להטמעת תכניות ליבה, סטנדרטים ותכניות מסגרת הוראה קונסטרוקטיביסטית והוראה מותאמת התפתחות. בהמשך לגישתו של וון גלסרפלד (von-Glaserfeld, 1995) גישת המחברת הינה, כי יש להניע גננות להתאמץ וליישם ולו מקצת מהמתודולוגיה הקונסטרוקטיביסטית וכי הדבר יביא אף להתלהבות, להנאה, לשינוי האווירה בגן ולהצלחה בנעשה בו.

במושג "קונסטרוקטיביזם" אין הכוונה בהבניה אלא בבנייה. ככל שמושג "הבניה" משמיע עשייה לאדם "מבחוץ", הרי שהדבר עומד בניגוד לכוונה במושג זה. השם הכולל "קונסטרוקטיביזם" מתאר אידאולוגיות פילוסופיות, פסיכולוגיות, פדגוגיות וסוציולוגיות, שמגדירות ידע ולמידה. ההנחה המשותפת לאידיאולוגיות אלה היא, שהידע אינו חפץ הניתן להעברה מאדם אחד למשנהו אלא הוא ניסיון ישיר או מתווך הנבנה (constructed) ומשוחזר מתוך יחסי גומלין של הפרט עם סביבתו. מכאן, שידע זה הוא זמני, התפתחותי ולא אובייקטיבי. בהינתן, שהקונסטרוקטיביזם מהווה שילוב של תיאוריות ואידאולוגיות, לא ניתן לגזור ממנו אסטרטגיה הוראה או דפוס למידה אחד.

מבין האידאולוגיות הרבות המשתקפות בקונסטרוקטיביזם, זרם הקונסטרוקטיביזם הפסיכולוגי הינו בעל המשמעות הגדולה ביותר ללמידה ולהוראה. בדומה לפסיכולוגיה הקוגניטיבית, זרם זה עוסק בשאלה כיצד בני האדם לומדים. התפיסה היא, שהאדם אינו יצור פסיבי שקולט גירויים ומגיב עליהם (כפי שנטען על-ידי תיאוריית הלמידה הביהביוריסטית ומקובל לחשוב בפרקטיקה החינוכית). הידע נבנה אצל האדם באופן ייחודי באמצעות תבניות ותהליכים שמצויים כבר בהכרת האדם.

גישה זו מנוגדת לתפיסת "המורה כמסרן" (בק, 1999) ולחמשת יסודות החינוך הבית-ספרי לפיהם ללמוד זה להקשיב, ללמד זה להגיד, ידע זה חפץ, התודעה היא מיכל ולהיות תלמיד מחונך זה להיות תלמיד שיודע וזוכר (הרפז, 2000). היא שונה גם מתפיסה רווחת בקרב מורים וגננות רבים, לפיה הילד הוא "לוח חלק" או "כלי ריק" (שטראוס ושילוני, 1997; בק, 1999). יתכן, שהגישה הרווחת נעוצה בטיבה של התקשורת הבין-אישית, הרואה בהעברת המסר כתהליך שבו יש צד "משדר" וצד "קולט". במקום זאת, מבקשת הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית להשקיף על התקשורת הבין-אישית כחלה גם מהצד הקולט בכך שצד זה גם בונה את המידע ואת משמעותו באמצעות הנתונים החושיים שהוא קולט.

בעוד שבשנות הגן, ילדים חווים את הלמידה כתגמול עצמי ומתקיימת ביחס אליה מוטיבציה פנימית, עם ההגעה לבית הספר הלמידה נתפסת על-ידם כאמצעי להשגת מטרות ותגמול חיצוניים (ציונים, מדבקות, משחקים, זכויות מיוחדות וכיו"ב). במסגרת החשיבה הקונסטרוקטיביסטית, הגננת משמשת גורם מסייע להבניה ומציידת את הילד ב"פיגומים" לבנייה (Pugh, 2002). הילד הוא חלק מתהליך קבלת ההחלטות למשל בנוגע למטרות הלמידה, בחירה בתוכן והוראה הדדית (Kohn, 2009).

השינוי, שעל הגננות ליצור בדפוסי ההוראה שלהן, אינו מתמקד בטכניקת הוראה כזו או אחרת אלא בשינוי תפיסתי בהתייחסות לתהליך הלמידה הייחודי של הילדים בגיל הרך כאל תהליך הבנייה של ייצוגים משמעותיים ומתן משמעות לחוויותיהם האישיות.

אימוץ הקונסטרוקטיביזם אינו מחייב שינוי מהפכני בארגון סביבת הגן. הוא גם אינו מעניק עדיפות למה שבטעות מוכתר כשיטות "קונסטרוקטיביסטיות", למשל למידה פעילה, למידה בדרך החקר, למידה בקבוצה וכיו"ב. הוא דורש בעיקר שינוי תפיסתי אצל הגננות וגם אצל ילדי הגן, המשקף התגברות על תפיסות אינטואיטיביות על מהות ההוראה והלמידה. הוא מצריך גיוון בשיטות ההוראה ובמכוונות ללמידה משמעותית. כן הוא מחייב הכשרה של הגננות באופן שינטרל את ההכשרה הלא-קונסטרוקטיביסטית שהסטודנטיות להוראה זכו לה במסגרות ההכשרה השונות.

הוראה קונסטרוקטיביסטית יכולה להיעשות גם במפגש בוקר כל עוד הצדדים לתהליך הלמידה מבינים שהידע אינו מועבר לילד אלא נבנה בתודעתו ושכל תוכן משמעותי הנמצא בהכרתו של הילד הוא תוצר של בנייה. זוהי למידה שהיא משמעותית, במובן הזה שהילד מעבד במהלכה את המידע שקלט, זאת בניגוד ללמידה בדרך של שינון, למידת ניסוי וטעיה ללא הפקת לקחים, ניחוש עיוור וכד'.

המחברת מציעה מספר עקרונות מנחים לגננת המחזיקה בגישה קונסטרוקטיביסטית, ואלה הם:

• עודדי ואפשרי אוטונומיה ויוזמה של ילדים בכל תחום ובכל אזור פעילות בגן הילדים;
• עודדי את הילדים להתמודדות אינטראקטיבית עם בעיות אמתיות מחיי היומיום במסגרתה הם יחקרו, ינתחו, יכלילו ויעריכו את התהליך ואת התוצאה;
• אפשרי לילדים להתעמק בטקסטים (סיפור, שיר, דקלום) ולנסות לפרש בעצמם את הבלתי-מובן להם תוך שימוש בפעילויות מנטליות כמו ביאור, ניסוח, קישור, ניבוי ויצירת הבנות חדשות;
• פתחי צוהר לתשובות הילדים וגרמי להם להניע מפגשים (קבוצתיים, פרונטליים), להקשבה ולהתייחסות עניינית ומכבדת;
• השהי דעותייך והעדיפי להתחקות אחר הבנות הילדים לגבי מושגים שונים בטרם תציגי את הבנותייך שלך לגבי אותם מושגים;
• זמני מפגשי שיח ודיאלוג שבמהלכם יועלו דעות, רעיונות ויוזמות של הילדים;
• הקצי לילדים זמן ליצירת מטאפורות המסייעות להם להבין סוגיות מורכבות בדרך כוללנית;
• עודדי את חקרנות הילדים באמצעות שאילת שאלות מעוררות למחשבה, שמאתגרות את הילדים להתבונן אל מעבר ל"כאן ועכשיו" תוך מתן ביטוי להבנותייך לגבי אירועים ותופעות;
• עודדי את הילדים להטות אוזן קשבת למגוון הצעות/רעיונות וצורות חשיבה חדשות. קחי בחשבון שכשהאקלים בגן פתוח ומאפשר, הדיון עלול להתנהל בכיוונים בלתי צפויים;
• ספקי הזדמנויות לבחון דעות/נקודות ראות או השערות ראשוניות של הילדים תוך דיון קבוצתי;
• המתיני מעט לאחר הצגת השאלה או הסוגיה כדי למזער דפוסי תגובה מיידים וחוסר סבלנות המתקשרים עם חוסר חשיבה ממצה;
• השקיעי בשכלול תשובות ראשוניות ואינטואיטיביות של ילדים. תשובות אלה מאפשרות להם להבין ביתר בהירות סוגיה, מושג או תהליך ומבקשת מהם להשוות, להעריך ולהמשיג מחדש;
• עודדי את הילדים לפתח השערות, דעות ורעיונות משלהם ומשל אחרים ומצאי להם קישורים, תוך עבודת שיתוף פעולה מלא.

ביבליוגרפיה

בק, ש' (1999). הייתכן קונסטרוקטיביזם קונסטרוקטיבי? חינוך החשיבה, 13, 67-58.

הרפז, י' (2000). הוראה ולמידה בקהילת חשיבה מנקודת מבט קונסטרוקטיביסטית. תדפיס. ירושלים: מכון ברנקו וייס.

שטראוס, ס' ושילוני, ת' (1997). מודלים שיש למורים על שכלם ועל למידתם של ילדים. חינוך החשיבה, 12-11, 65-55.

von Glaserfeld, E. (1995). Radical constructivism: A way of knowing and learning. London: The Falmer Press.

Kohn, A. (2009). The schools our children deserve moving beyond traditional classrooms and tougher standards. Early Education and Development, 23(2), 145-170.

Pugh, K.J. (2002). Teaching for transformative experiences in science: An investigation of the effectiveness of two instructional elements. Teachers College Record, 104(6), 1101-1137.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת