אמונות מורים בפעולה: מחקר על תיאוריות מעשיות אישיות של מורים

Levine, B., He, Y., & Holyfield, A. (2013). Teacher beliefs in action: Across-sectional, longitudinal follow-up study of teachers' personal practical studies, The Teacher Educator, 48, 201-217.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: אמונות מורים, הוראה, הכשרת מורים

ידע פרקטי ואמונות של מורים נחקרים מזה שנים רבות מנקודות מבט שונות, תוך בחינת הקשר בין ההיבטים האישיים והמעשיים ותפקיד ההקשר, החשיבה הגלויה והסמויה והרפלקציה המתקיימת בתהליך זה (Connelly & Clandinin, 1985.).

 הכותבות מגדירות תיאוריות אישיות ומעשיות כאמונות מורים המנחות את הפרקטיקות הכיתתיות שלהם (תיאוריות) והמתבססות על התנסויות חיים קודמות, כולל התנסויות לא-הוראתיות(האישי), וההתנסויות המתרחשות כתוצאה מתכנון ומהוראת הקוריקולום (המעשי). רפלקציה מוגדרת על ידן כתהליך תיאוריזציה אישי.

על המחקר –זהו מחקר המשך שבחן בוגרי תוכנית הכשרה במחקר קודם, כשהמשתתפים היו סטודנטים להוראה. המחקר כלל 22 מורים בעלי ותק בהוראה (4 - 6 )שלמדו במסגרת תואר שני והשלימו 250 שעות התנסות מעשית מודרכת ו-10שעות התמחות שבועיות באותו בית ספר. בעת המחקר הם לימדו בו במשרה מלאה. במאמר מוצגות תוצאות המתייחסות לשלושה ממשתתפי המחקר.

במחקר היו שלושה שלבים:

הראשון - בדיקה אמונות המורים ביחס להוראה, למידה, ילדים, בית ספר, קוריקולום ותפקידם כמורים בכיתה;

השני – המשתתפים התבקשו להעריך אם יש להם עדויות לביטוי האמונות הללו בשלבי תכנון השיעור, הוראת השיעור ו/או הרפלקציה לאחר השיעור. זאת באמצעות ניתוח היומנים הרפלקטיביים שלהם, משובי- צפייה של חברים ומורי-מורים ומערכי שיעור.

השלישי- בדיקת השאלה אם ממצאי השלב הראשון השתנו לאורך זמן הפעולה במהלך שנת העבודה כדי להבין טוב יותר מה משפיע על התיאוריות (אישי ומעשי), זאת מתוך כוונה לשפר את תוכנית ההכשרה.

שאלות המחקר היו: (1) האם האמונות האישיות והמעשיות של מורים משתנות לאורך זמן? (2) באילו דרכים הן באות ליידי ביטוי בהוראה בכיתה?; מה תופסים מורים כתמיכה או כעיכוב בכך?; (4) מה אומרים הנשאלים על האינטראקציה בין אמונותיהם לבין רצונם להתמיד בהוראה?

מה נמצא במחקר?

א) לוח המשווה בין תיאוריות אישיות מעשיות בתקופת ההכשרה לבין – לאחר שנת הוראה בפועל.

• ראה הטבלה המקורית במאמר המצורף כאן בטור המידע מצד שמאל ( "חומרים נוספים") . הקובץ הוא קובץ WORD להורדה.

פ' (2 שנות ותק) 1. התייחסות הוגנת אין משמעותה התייחסות זהה; 2. יש לכבד ולהכיל הבדלים בין כל האנשים(צעירים ובוגרים); 3. צור חברים חדשים אך שמור על הקודמים; 4. כל התלמידים יכולים ללמוד כל זמן שמאמינים בהם; 5. כל אחד הוא גם תלמיד וגם מורה; 6. למידה היא תהליך המתמשך לאורך החיים. 1. להתייחס לכל התלמידים בהגינות אך לא בדרך זהה; 2. להאמין שכל התלמידים יכולים ללמוד על פי היכולת האישית; 3.להכיל את כל ההבדלים; 4.הבחנה בין שונים; 5.תלמידים הם גם מורים.

ל'(4 שנות ותק) 1.כל אחד מאיתנו הוא גם תלמידים וגם מורה; 2.כבד את עצמך ואחרים; 3.כל אחד לומד בדרכים שונות וחשוב לי ללמד את השיעור ביותר מדרך אחת;4. גמישות והתאמה הם מפתח להצלחה בכיתה; 5. ארגון והכנה חיוניים להצלחת ניהול הכיתה; 6. תלמידים לומדים מאינטראקציה עם עמיתים ומבוגרים. 1.תלמידם לומדים הכי טוב זה מזה; 2.כולנו לומדים ואני אלמד מהם כפי שהם –ממני; 3.אני לומדת לאורך החיים ואני אוהבת ללמוד.

מ'(6 שנות ותק) 1.תלמידים צריכים להיות פעילים בלמידה; 2.צריך לכבד תלמידים; 3. אסור שיהיו למורים סטנדרטים שונים כלפי תלמידים ומבוגרים; 4. יש לתלמידים זכות ללמוד בקצב שלהם; 5. צריכה להיות לתלמידים אפשרות בחירה ביחס ללמידתם; 6.הכיתה צריכה להיות מאורגנת ויעילה; 7. על בית הספר להיות מהנה. 1. כבד כל תלמיד; 2. פגוש את כל הילדים במקום שבו הם זקוקים לך וסייע להם לצמוח.

ניתן לראות שאין שינוי דרמטי בין האמונות האישיות והמעשיות לאחר מספר שנים של התנסות בהוראה בפועל. השינוי הקיים מתבטא בנטייה להתמקד יותר בלומד ובניסוח יותר מעשי, שעלה מתוך הסברי המרואיינים על שינויי הנוסח. נמצא קשר בין שנות הוותק של המורה לבין שימור או שינוי האמונות כשבקרב הוותיקים יותר ניכר שהתיאוריות הפכו למבוססות ולנטועות בתוכם על פי עדותם ולכן לא חזרו עליהן. כל אלה אוששו גם בתצפיות בכיתות. הממצאים עלו כך גם במחקר המלא(Levine & He, 2010).

ב) הנשאלים ציינו שהתמיכה החשובה ביותר היא תמיכת עמיתים המתקיימת בתהליכים של התייעצות ושיתוף פעולה ותורמת רמזים ואסטרטגיות, שיתוף בחומרים ובתחומי אחריות. העדר זמן וחומרים צוינו כגורמים המעכבים מימוש התיאוריות/האמונות. כשהעמיתים וההקשר התרבותי של המורה מחזקים את אמונותיו של המורה יש סיכוי שהן תישמרנה ותקבלנה ביטוי בהוראה ולהיפך - עד כדי נטישתן (Chant, 2009).

ג) בשאלה לגבי הקשר בין האמונות לבין הכוונות להתמיד בהוראה הנחקרים ציינו שהם מתכוונים להתמיד, למרות הקשיים הקיימים במימוש חלק מהתיאוריות האישיות שלהם.

ד) השתמעויות – לאור העובדה שניתן לחשוף ולבחון אמונות פדגוגיות/תיאוריות אישיות של מורים בתהליך הרפלקטיבי של תיאוריזציה אישית , ולאור העובדה שהמונות/התיאוריות של מורים משתנות מעט או יותר על פי הוותק וההקשר, הכותבות ממליצות למורי מורים לקיים תהליך מסוג זה. זאת כדי לשפר את השפעת תוכניות ההכשרה על איכות ההוראה. כשמורים ומורי-מורים מודעים לאמונות ולערכים ועובדים להשיגם יש סיכוי שהם יוכלו להוביל את התלמידים ואת בתי הספר ולשתף בכך עמיתים, מנהלים והורים, תוך ערעור מה שלא פועל נכון לפי דעתם.
עידו מורים להמליל, לחלוק ולבחון את התיאוריות האישיות והמעשיות שלהם מאפשרים להם להיות אנשי מקצוע רפלקטיביים וביקורתיים יותר ולמורי המורם לשקול את איכות ההוראה מזווית ראייה רחבה יותר. תהליכים מהסוג שתואר במחקר זה עשויים לסייע למורי מורים גם לשפר ולשנות את תוכניות ההכשרה ואת דרכי העבודה עם מתכשרים כדי לתמוך בהם ולסייע להם להיות מורים איכותיים המתמידים במקצוע.

ביבליוגרפיה

Chant, R.H. (2009). Developing involved and active citizens: The role of personal practical theories and action research in a standard-based social studies classroom, Teacher Education Quarterly, 36, 181-190.
Connelly, F. M., & Clandinin, D. J (1985). Personal practical knowledge and the modes of knowing: Relevance for teaching and learning, in: Eisner, E. (Ed.), Learning and teaching the ways of knowing, NSSE, yearbook, Chicago, IL: Uni. of Chicago Press, 174-198.
Levine, B.B., & He, Y. (2010). What do they believe now? A cross-sectional longitudinal follow-up study of teachers' beliefs in action, PP at the AERA, Denver, CO.