אם תלמד A, האם תוכל ללמוד טוב יותר את B? הבנה של העברה בלמידה

De Bruyckere, P. , Kirschner, P. & Hulshof, C. (2020). If You Learn A, Will You Be Better Able to Learn B? Understanding Transfer of Learning, American Educator, 30-35

העברה בלמידה (Transfer of learning) היא השימוש בידע, מיומנויות או גישות שנלמדו בסיטואציה מסוימת – בסיטואציה אחרת. הסיטואציה החדשה יכולה להיות סיטואציה קרובה (העברה קרובה) או סיטואציה שונה (העברה רחוקה).

נטען כי יש דוגמאות רבות להעברה בלמידה: לימוד תכנות שמקל על לימודי מתמטיקה; לימודי לטינית שמשפרים את היכולת להבין שפות אחרות; לימודי מוסיקה שמשפרים את לימודי האריתמטיקה; לימודי שחמט – שמשפרים פחות או יותר כל דבר. אבל האם הטענות האלה מוצדקות? האם אכן מדובר בדוגמאות תקפות להעברה רחוקה?

למאמר המלא

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא העברה בלמידה

העברה קרובה לעומת העברה רחוקה

מי שלמד לנהוג על מכונית מדגם מסוים, מבצע העברה קרובה כאשר הוא מיישם את הידע שרכש כדי לנהוג על מכונית מדגם אחר. הידע שרכש יכול לסייע לו גם בלימוד נהיגה על אוטובוס [3].

לעומת זאת, העברה רחוקה היא רעיון שנבחן לראשונה ב-1923 על ידי אדוארד ת'ורנדייק (Edward Thorndike) [4]. ת'ורנדייק בדק, למשל, האם לימוד לטינית משפר את כישורי הלוגיקה – וכבר באותם ימים רחוקים היה ברור שהתשובה על כך שלילית. את מה שנראה כקשר בין הצטיינות בלטינית לבין הצטיינות בלוגיקה הסביר ת'ורנדייק בכך שרק התלמידים החזקים קיבלו עידוד ללמוד לטינית – כך שמדובר היה במתאם, אך לא בקשר סיבתי. מסקנתו היתה שהעברה קרובה היא הרבה יותר נפוצה וקלה ליישום מאשר העברה רחוקה [5]. המחקר המודרני, לרוב, מאשר קביעה זו.

האם לימודי שחמט הם מפתח להצלחה בלימודים ובחיים

ב-2011 הפך שחמט למקצוע חובה בבתי הספר בארמניה. הרשויות שם האמינו כי שח הוא המפתח להצלחה בבית הספר ובחיים. הם קיוו שלימודי השח ילמדו את הילדים כיצד לחשוב בצורה אסטרטגית ויצירתית וישפרו את יכולתם בפתרון בעיות מכל הסוגים (לא רק בשח). כלומר, מדובר בניסיון להשיג העברה רחוקה.

תכונות אופי כלליות ויצירתיות

יצירתיות היא יותר תכונה מאשר מיומנות או ידע. קשה יותר להקנותה לתלמידים או להשפיע על רמתה. כל מה שהמורים יכולים לעשות הוא לספק סביבת לימודים ועשייה בטוחה מבחינה פסיכולוגית – מה שיאפשר לתלמידים להעז לעשות או לומר דברים שנראים אולי לעיתים מוזרים או לא לגמרי נכונים, כלומר לקחת סיכונים בידיעה שמוריהם וחבריהם יגלו סובלנות גם לטעויות. משחק השחמט יכול סביבה בטוחה שבה ניתן ללמד ילדים כיצד לשחק בצורה יצירתית [8].

בדומה ליצירתיות, גם זיכרון הוא מיומנויות שלא ניתן ללמד יש מאין, אך אין פירוש הדבר שלא ניתן לשפרו באמצעות אימונים הדורשים זמן ומאמץ רבים.

לפי פרופ' קן רובינסון, יצירתיות היא "התהליך של הפקת רעיונות מקוריים ובעלי ערך". מילת המפתח כאן היא "ערך". ללא ידע ומיומנויות, בלתי אפשרי ליצור משהו בעל ערך. למעשה, ללא הידע הדרוש, לא תוכל לדעת אם מה שיצרת הינו בעל ערך.

האפקט של לימודי שחמט על מיומנויות אחרות

על השאלה האם לימודי השחמט מצליחים להקנות או לשפר מיומנויות שמחוץ למשחק, התשובה הקצרה היא כנראה שלא, בעיקר לא באופן ניכר ולטווח רחוק. לכאורה, ספרות המחקר בתחום חלוקה, אך למעשה, כשבוחנים אותה יותר מקרוב מגלים שרובה הגדול שולל השפעה משמעותית לטווח רחוק [12, 13]. במידה שנמצא קשר בין הצטיינות בלימודים לבין הצטיינות בשח, הרי שמדובר בקשר מסוג מתאם ולא מסוג גרימה סיבתית – בדומה למה שראינו בלימודי הלטינית: אנשים אינטליגנטים נוטים גם להצטיין בשח וגם להצטיין בלימודים – אך לא ההצטיינות בשח היא שגורמת להצטיינות בלימודים.

האם לימודי תכנות משפרים את היכולת לפתור בעיות?

סטיב ג'ובס אמר פעם: "כל אחד במדינה הזאת צריך ללמוד תכנות משום שזה ילמד אותו איך לחשוב" [14]. אבל האם מייסד אפל צדק? סדרה של מחקרים שנערכו בסוגיה הפריכו את טענתו של ג'ובס [18, 19].

מחקרים אחרים העלו כי ייתכן שללימודי תכנות יש השפעה מוגבלת על חשיבה מסתעפת, אך לא ניתן להסיק מכך שיש לתכנות השפעה משמעותית על היכולת לפתור בעיות [20].

האם מוסיקה משפרת את הביצועים הכלליים בבית הספר

מחקרי אורך מעניקים סיבה מסוימת לאופטימיות בנוגע לשאלה זו [25]. לימודי מוסיקה משפרים כישורים ניהוליים, וכן קישורים קוגניטיביים מסדר גבוה החיוניים בתכנון ובניהול של פעילויות. בקרב לומדי מוסיקה נרשם שיפור משמעותי גם בשליטה בדחפים וברמת האינטליגנציה המילולית.

האם לימודי לטינית משפרים את היכולת ללמוד שפות אחרות?

נטען כי לימודי לטינית יקלו על לימודי שפות זרות אחרות, בעיקר שפות קרובות ללטינית כמו צרפתית, ספרדית ואיטלקית [33]. מחקר שבחן ילדים גרמנים שלמדו לטינית או צרפתית לפני שלמדו ספרדית, הראה שלימודי הצרפתית סייעו יותר ברכישת השפה הספרדית מאשר לימודי לטינית. למעשה, הילדים הגרמנים שלמדו קודם כל לטינית ביצעו יותר שגיאות בספרדית מאשר הילדים הגרמנים שלמדו קודם כל צרפתית [35].

לא נמצאה כל השפעה חיובית של לימודי לטינית על לימודי מתמטיקה או על כישורי חשיבה כלליים [36]. יש בכך אישור לקביעתו של ת'ורנדייק כי להעברה רחוקה יש אפקט מצומצם ביותר, אם בכלל.

סיכום

מאמר זה סקר ארבע דוגמאות פופולריות לטענות בדבר יעילותה של העברה רחוקה: היכולת לשפר יכולות בתחום מסוים באמצעות הוראת תחום אחר, השונה ממנו באופן ניכר. בכל המקרים נמצא כי התוצאות היו מאכזבות. אמנם, לא ניתן לקבוע נחרצות כי אין כל ראיה שהיא ליעילות העברה רחוקה, אך ברור כי רמת הראיות האמינות יורדת עם איכות המחקר: ככל שהמחקר טוב יותר, כך הראיות ליעילותה של העברה רחוקה נדירות יותר.

ביבליוגרפיה

 1. See P. De Bruyckere, P. A. Kirschner, and C. D. Hulshof, Urban Myths about Learning and
Education (San Diego, CA: Academic Press, 2015).
2. D. N. Perkins and G. Salomon, “Transfer of Learning,” in International Encyclopedia of
Education, 2nd ed., ed. T. Husen and T. N. Postlethwaite (Oxford: Pergamon Press, 1992),
6452–6457. Mention is made of transfer or training, whereby the skills trained for in one domain
have a positive effect in another domain.
3. Perkins and Salomon, “Transfer of Learning.” Near transfer and far transfer have meant
different things at different times. For example, J. M. Royer described the terms as follows: “I will
use the term near transfer to refer to instances in which one classroom learned skill, or bit of
knowledge, transfers to another classroom skill or bit of knowledge. I will use the term far
transfer to refer to situations in which material learned in the classroom transfers to events or
problems encountered outside of the classroom.” See J. M. Royer, “Theories of the Transfer of
Learning,” Educational Psychologist 14, no. 1 (1979): 53–69.
4. E. L. Thorndike, “The Influence of First Year Latin upon the Ability to Read English,” School
Sociology 17 (1923): 165–168.
5. R. S. Woodworth and E. L. Thorndike, “The Influence of Improvement in One Mental Function
upon the Efficiency of Other Functions,” Psychological Review 8, no. 3 (1901): 247.
6. See, among others, I. J. Deary et al., “Intelligence and Educational Achievement,” Intelligence
35 (2007): 548–555; and J. E. Hunter and R. F. Hunter, “Validity and Utility of Alternative
Predictors of Job Performance,” Psychological Bulletin 96 (1984): 72–98.
7. C. M. Reigegluth, ed., Instructional-Design Theories and Models: An Overview of Their Current
Status (Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates, 1983).
8. A. D. de Groot, Het denken van den schaker (Amsterdam: Noord-Hoolandsche Uitgevers
Maatschappij, 1946).
9. There are two Armenian reports mentioning positive effects: R. Aghuzumtsyan and S.
Poghosyan, “The Impact of Chess Lessons on Formation and Development of the Students,”
International Conference Chess in Schools (Yerevan: Zartprint, 2014), 87–97; and R. Mirzakhanyana et al., “Analysis of the Efficiency of Teaching Chess in Schools,” Sociology 7, no. 1 (2017):
36–42. The first study shows correlations; the second illustrates how context plays a role.
10. F. Gobet and G. Campitelli, “Educational Benefits of Chess Instruction: A Critical Review,” in
Chess and Education: Selected Essays from the Koltanowski Conference, ed. T. Redman (Dallas:
Chess Program at the University of Texas at Dallas, 2006), 139.
11. G. Sala, J. P. Foley, and F. Gobet, “The Effects of Chess Instruction on Pupils’ Cognitive and
Academic Skills: State of the Art and Theoretical Challenges,” Frontiers in Psychology 8 (2017):
238.
12. G. Sala and F. Gobet, “Does Far Transfer Exist? Negative Evidence from Chess, Music, and
Working Memory Training,” Current Directions in Psychological Science 26 (2017): 515–520.
13. A. P. Burgoyne et al., “The Relationship between Cognitive Ability and Chess Skill: A
Comprehensive Meta-Analysis,” Intelligence 59 (2016): 72–83.
14. “Steve Jobs Says Everyone Should Learn to Program,” YouTube video, posted by Scott Moss,
July 5, 2012.
15. M. J. Mataric, The Robotic Primer (Cambridge, MA: MIT Press, 2007).
16. S. Papert, Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas (New York: Basic Books,
1980).
17. R. E. Mayer, “Different Problem-Solving Competencies Established in Learning ComputerProgramming with and without Meaningful Models,” Journal
of Educational Psychology 67, no. 6 (1975): 725–734.
18. C. A. VanLengen and C. D. Maddux, “Does Instruction in
Computer Programming Improve Problem Solving Ability,”
Journal of Information Systems Education 2, no. 2 (1990):
11–16.
19. Mayer, “Different Problem-Solving Competencies.”
20. D. H. Clements and D. F. Gullo, “Effects of Computer
Programming on Young Children’s Cognition,” Journal of
Educational Psychology 76 (1984): 1051–1058.
21. D. Clements, “Research on Logo in Education: Is the Turtle
Slow but Steady, or Not Even in the Race?,” Computers in the
Schools 2, no. 2–3 (1985): 55–71.
22. J. J. Tu and J. R. Johnson, “Can Computer Programming
Improve Problem-Solving Ability?,” ACM SIGCSE Bulletin 22,
no. 2 (1990): 30–33.
23. J. Littlefield et al., “Learning LOGO: Method of Teaching,
Transfer of General Skills, and Attitudes toward School and
Computers,” in Teaching and Learning ComputeProgramming: Multiple Research Perspectives, ed. R. E. Mayer
(Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1988), 111–135.
24. J. Sweller, R. Clark, and P. Kirschner, “Teaching General
Problem-Solving Skills Is Not a Substitute for, or a Viable
Addition to, Teaching Mathematics,” Notices of the American
Mathematical Society 57 (2010): 1303–1304.
25. A. C. Jaschke, H. Honing, and E. J. Scherder, “Longitudinal
Analysis of Music Education on Executive Functions in Primary
School Children,” Frontiers in Neuroscience 12 (2018): 103.
26. S. A. Schmitt et al., “Strengthening School Readiness for
Head Start Children: Evaluation of a Self-Regulation
Intervention,” Early Childhood Research Quarterly 30 (2015):
20–31.
27. R. Jacob and J. Parkinson, “The Potential for School-Based
Interventions That Target Executive Function to Improve
Academic Achievement: A Review,” Review of Educational
Research 85 (2015): 512–552.
28. Sala and Gobet, “Does Far Transfer Exist?”
29. E. Winner, T. Goldstein, and S. Vincent-Lancrin,
Educational Research and Innovation: Art for Art’s Sake? The
Impact of Arts Education (Paris: OECD Publishing, 2013).
30. For how we say things, for example, through rituals, see V.
Rybanska et al., “Rituals Improve Children’s Ability to Delay
Gratification,” Child Development 89 (2018): 349–35931. For an extensive name list, see B. Britanniae, “Famous
People Who Studied Latin,” Transparent Language (blog),
November 20, 2013, https://blogs.transparent.com/latin/
famous-people-who-studied-latin.
32. E. Bracke and C. Bradshaw, “The Impact of Learning Latin
on School Pupils: A Review of Existing Data,” Language
Learning Journal (2017): 1–11.
33. We suspect that even if there is a connection, it only
applies for languages derived from Latin (French, Spanish,
Portuguese, Italian), and less for languages like Finnish,
Swahili, or Chinese. In other words: near transfer!
34. R. Masciantonio, “Tangible Benefits of the Study of Latin:
A Review of Research,” Foreign Language Annals 10 (1977):
375–382.
35. L. Haag and E. Stern, “In Search of the Benefits of
Learning Latin,” Journal of Educational Psychology 95 (2003):
174–178.
36. J. F. Carlisle, “The Influence of Study of a Second
Language on Improvement in Spelling: A Longitudinal Study,”
Reading and Writing 5 (1993): 339–353.
37. Bracke and Bradshaw, “The Impact of Learning Latin.”
38. M. Beard, “Does Latin ‘Train the Brain’?,” Times Literary
Supplement, July 10, 2006.