איכות הטיפול בבית ובמעון והתנהגות חברתית בגיל הרך

שופר אנגלהרד, ע', קליין, פ' ויבלון, י' (2016). איכות הטיפול בבית ובמעון והתנהגות חברתית בגיל הרך. מגמות, נ(3), 238-216.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

המחקר המתואר במאמר זה בוחן את תרומתה היחסית של איכות הטיפול בבית ובמסגרת החוץ-ביתית להתפתחות ההתנהגות החברתית של פעוטות תוך הישענות על תיאוריית התיווך ההוראתי (קליין, 1985; Feurstien, 1980). במונח "תיווך" הכוונה היא לתהליך דינמי ופעיל, שבו מבוגר מתווך בין הילד לבין סביבתו באופן שמתאים לרמת התפתחותו, לעניין שלו ולמטרות החינוכיות של המבוגר. התיווך מאפשר לכוון את הקשב של הילד, להסביר ולהבהיר לו קשיים, לשתפו בחוויות הרגשיות, לווסת את התנהגותו ולהעניק לו תחושת מסוגלות.

רוב המחקרים בתחום התיווך התייחסו לקשר שבין מאפייני ההתנהגות ההוראתית של המבוגר למדדי ההתפתחות הקוגניטיבית של הילד ופחות בהשפעתו של התיווך על התנהגותו החברתית והרגשית. מחקרים הראו, שתיווך איכותי בעת אינטראקציה חברתית מביא ליצירת אוירה של נדיבות, שותפות ודאגה לזולת (קליין וגבעון, 2001). כן נמצא, שאינטראקציות בין ילדים הן איכותיות יותר כאשר מטפלות מעודדות מגעים חברתיים כאלה (רוזנטל, 2000) וגם שאיכות האינטראקציות ההוראתיות של ילדים ומוריהם בגן מביאה לקידום הישגים לימודיים (שגיא-שוורץ וג'יני, 2008).

ידוע, שפעוטות בגילאי 3-2 מגלים יותר התפרצויות זעם והתנהגויות שליליות ביחס לקבוצת השווים בהשוואה לתינוקות בני 2-1. לאחר גיל 3 ניכרת ירידה בהתנהגות התוקפנית ועלייה בהתנהגות הפרו-חברתית במקביל להתפתחות יכולת ויסות עצמית והבנה רגשית. בשלבים אלה, ילדים מתחילים להפנים ערכים וכללי התנהגות למציאת חלופות להבעת כעס ומתפתחת יכולת לזהות ולהבין איתותים רגשיים, להתבונן בסיטואציות מנקודת מבטו של האחר ולהגיב לפי צרכיו. מוסכם, שמקורה של התנהגות פרו-חברתית בהתפתחות חברתית-קוגניטיבית של הילד, שקשורות למאפיינים אישיים שלו, למשל יכולת ויסות ותהליכי בקרת קשב. יכולות אלה מתפתחות באינטראקציה עם מבוגרים ולכן חשיבות התנסויות אלה הינה רבה.

תיווך הורה במהלך משחק חברתי בין פעוטות מאפשר לילדים לשתף את עמיתיהם בצעצועים ולשחק במשך זמן רב יותר בהשוואה למשחק ללא התערבות. התיווך מסייע לפעוט לזהות את רגשותיו ורגשות זולתו ולהבין את צרכיו או רצונותיו. ככל שההורה נענה ברגישות לקשיי הפעוט ומעודדו על התחשבותו ועזרתו לזולת כך עולה שכיחות ההתנהגות הפרו-חברתית. לעומת זאת, כשההורה מתערב או משתלט על המשחק ומרבה בהקניית משמעת תקיפה וכוחנית באמצעות נזיפות, העלבה וכיו"ב, התיווך אינו יעיל והילד לא מסוגל לקשור בין תגובת ההורה לבין מעשיו.

גם היקשרות בטוחה לגננת נמצאת קשורה לרמת ההתנהגות הפרו-חברתית של הילדים בגן. זאת ועוד, בעוד שמתקיימים קשרים בין התנהגות מגיבה ורגישה מצד המחנכת במסגרת חוץ-ביתית לבין רמת האינטראקציות החברתיות בין הילדים בגן, קשרים אלה חזקים יותר מהקשרים בין מאפייני ההתנהגות של האם בבית או מאפייניו האישיים של הילד לבין התנהגותו החברתית בגן. מטפלות שמשמשות מודל להתנהגות אמפתית מעודדות התנהגות דומה בקרב הילדים ולהיפך מטפלות שמרבות בנזיפות, בעונשים ובאיומים מגבירות התנהגויות תוקפניות בקרב הילדים. כך, איכות האינטראקציה בין מטפלות לפעוטות בני 3-2 מנבאת את הסתגלותם החברתית והרגשית במידה טובה יותר ממדדי ההתנהגות של אימהות (עתירה, 2010).

מטרת המחקר היא לזהות את רכיבי התיווך של אימהות ומטפלות המסבירים את ההתנהגות החברתית של פעוטות ולבחון את התרומה היחסית של האימהות ושל המטפלות בנוסף על התרומה הייחודית של כל אחת מהן. במחקר השתתפו 103 פעוטות, אימהותיהם ו-28 מטפלות, שפעלו ב-16 מסגרות חוץ-ביתיות. טווח הגילאים של הפעוטות 43-26 חודשים כשהשהות הממוצעת של הפעוטות במסגרות החוץ-ביתיות הייתה 9-5.5 שעות. 61% מהמטפלות במחקר היו אחראיות ראשיות במעון שבו עבדו. מספר שנות הוותק של המטפלות נע בין חודשיים ל-21 שנים וממוצע מספר הילדים למטפלת עמד על 8.53.

שיטת המחקר כללה תצפיות מצולמות של האינטראקציות בין הפעוט לאמו ובין הפעוט למטפלת במעון, תצפיות מצולמות של התנהגות הפעוט בבית ובמעון ומילוי שאלוני התנהגות ושאלוני הסתגלות על-ידי האימהות והמטפלות. הנתונים נאספו בשני שלבים. בשלב הראשון, התקיימה פגישה בבית הפעוט בה נכחו הפעוט, אימו ולפחות אחד מאחיו (הפער המרבי בינו לבין הפעוט היה 3 שנים וזאת כדי לצמצם את השפעת גיל האחים על הפעוט). האם קיבלה שני סוגים של משחק קוביות: קוביות בצורות זהות ובגדלים שונים וקוביות בצורות שונות ובגדלים שונים (5 קוביות לכל ילד). לאחר בניית מגדל מהקוביות האם התבקשה להניח את משחק הקוביות הראשון בצד ולשחק עם הילדים במשחק הקוביות השני כרצונם כפי שהיא משחקת איתם בבית. המשימה דרשה מהילדים להחליט יחד כיצד יתחלקו בקוביות ולאיזו מטרה והיא נבחרה בהסתמך על מחקרים קודמים (Stauffacher & DeHart, 2006). בשלב השני, ובחלוף פרק זמן שבין 4-1 שבועות, התקיימה פגישה במעון. גם כאן, צולמה אינטראקציה בהשתתפות המטפלת, הפעוט ו-4-2 פעוטות נוספים מקבוצת הילדים במעון. עם סיום הצילומים בבית ובמעון האימהות והמטפלות השיבו על שאלוני התנהגות חברתית של הפעוט (C-TRF, CBCL) ועל שאלוני התנהגות מסתגלת (ASBI) של הפעוטות שהשתתפו במחקר וכן שאלון פרטים אישיים.

צילומי הפעילות נותחו בעזרת Observing Mediational Interaction) OMI), כלי לניתוח אינטראקציות תיווך (Klein, 1996). רמת הרגישות של המבוגר שקיים אינטראקציה עם הפעוט ומספר התנהגויותיו ההוראתיות הוערכו על-ידי שלושה מומחים להתפתחות הילד. ההערכה נעשתה לפי שבע קטגוריות: רגישות (למשל השתתפות בביטוי רגש חיובי, מגע, וכו'); מיקוד (ניסיונות להפנות את תשומת לב הפעוט אל הזולת או להתרחשות חברתית); מתן משמעות/ריגוש (הבעת רגש, הערכה או הסבר הנוגע לאחר וכיו"ב); הרחבה (הכוונת הפעוט להרחיב את יכולתו להבין רצף של סיבה ותוצאה באינטרקציות חברתיות וכיו"ב); מתן תחושת יכולת (הבעת שביעות רצון מההתנהגות החברתית של הפעוט); עידוד לא ממוקד (דברי תשבוחת של הפעוט בלי להסביר לו מה גרם לכך; וויסות התנהגות (הדגמה או הצעת ביקורת על התנהגות הפעוט או הדרכה בנושא שליטה ברגשות).

ההתנהגות החברתית של הפעוט (תוקפנות והתנהגות פרו-חברתית) צולמה בבית ובמעון. היא הוערכה באמצעות מדדי כשירות חברתית עם עמיתים (Howes & Matheson, 1992) ושאלון התנהגות של אכנבך לעניין התוקפנות ובעזרת משתני התנהגות האופייניים לטווח הגילאים של אוכלוסיית המחקר, נתינה ושיתוף (Greener & Crike, 1999) ושאלון התנהגות מסתגלת ASBI לעניין התנהגות פרו-חברתית.

התנהגות החברתית של הפעוט נמדדה באמצעות ארבעה מדדים כלליים: התנהגות תוקפנית בבית; התנהגות תוקפנית במעון; התנהגות פרו-חברתית בבית; התנהגות פרו-חברתית במעון. המחקר מצא מתאם חיובי בין תיווך האם לתחושת יכולת ולוויסות ההתנהגות לבין רמת ההתנהגות הפרו-חברתית של הילד במעון. כן נמצא מתאם שלילי בין תיווך המטפלת לתחושת יכולת לבין רמת ההתנהגות התוקפנית של הילד במעון ומתאם חיובי בין תיווך המטפלת למשמעת, לוויסות ההתנהגות ולתחושת היכולת לבין רמת ההתנהגות הפרו-חברתית של הילד במעון. קשרים דומים נמצאו גם בסביבה הביתית. עוד נמצא, שככל ששכיחות מתן העידוד הלא ממוקד (בתיווך האימהות והמטפלות) הייתה גבוהה יותר, כך רמת ההתנהגות התוקפנית של הילדים במעון הייתה גבוהה יותר ורמת הפרו-חברתיות שלהם בבית ובמעון הייתה נמוכה יותר.

בחינת התרומה היחסית של האימהות ושל המטפלות מעלה את המסקנה הכללית לפיה ככל שהאווירה הרגשית באינטראקציה בבית טובה יותר והמטפלת מתווכת יותר בוויסות ההתנהגות במעון כך רמת הפרו-חברתיות של הפעוט בבית גבוהה יותר. זאת ועוד, כאשר המטפלת תיווכה באמצעות מתן תחושת יכולת וויסות התנהגות, רמת ההתנהגות הפרו-חברתית של הפעוטות במעון הייתה גבוהה ביותר.

המחקר מעלה, כי ציון הרגישות של האם באינטראקציה יוצר את התרומה הרבה ביותר לשונות בהתנהגות הפרו-חברתית של הפעוטות בבית. לעומת זאת, תיווך וויסות ההתנהגות מצד המטפלת תורם לתרומה הרבה ביותר לשונות ברמת ההתנהגות הפרו-חברתית של הפעוטות הן בבית הן במעון.

עולה מהמחקר, שוויסות התנהגות, קרי מתן הסבר לפעוט כיצד לנהוג בסיטואציות חברתיות בצורה יעילה יותר קשור לרמה גבוהה יותר של התנהגות פרו-חברתית בבית ובמעון. הוא מסייע לפעוט לכוון את העוררות הרגשית שלו, לשלוט בה ולהתאימה כך שתפקודו יהיה טוב יותר בהקשר החברתי בו הוא נמצא. המחקר מדגים, שכשאם הפעוט מסבירה לו כיצד הוא יכול לנהוג בסיטואציה חברתית בצורה טובה יותר, הפעוט מסתגל יותר והתנהגותו היא יותר פרו-חברתית גם במעון. גם למתן תחושת יכולת תרומה להתנהגות כזו. לעומת זאת, ילדים שזכו לעידוד לא ממוקד, דהיינו כזה שניתן ללא קשר להתנהגותם החברתית הממשית של הילדים או ללא תיאור של ההתנהגות החיובית של הילד הראו רמה נמוכה יחסית של התנהגות פרו-חברתית בבית ובמעון ורמה גבוהה יחסית של התנהגות תוקפנית במעון.

יתכן כי בהמשך למחקר קודם, שהצביע על העברת מסר סותר לילדים כלפי גילויי אלימות בגיל הרך על-ידי הורים ישראלים (ניר ולוין, 1986) ולכך שמטפלות מעריכות תקיפות כהתנהגות המעידה דווקא על מנהיגות ועל ביטחון עצמי (פורמן, 1994), המחקר לא מצא קשר בין איכות התיווך ההוראתי של המבוגר לרמת ההתנהגות התוקפנית בבית. מחברי המאמר מציינים, כי יתכן שנוצר מצב שבו התנהגות כוחנית משמשת דגם לחיקוי ולהערצה ובעיקר אמצעי לגיטימי להשגת מטרות ומעמד חברתי. מכאן, שהבדלים תרבותיים עשויים להשפיע על איכות התיווך.

המחקר מראה, כי לצד רגישות האם ותרומתה לשונות בהתנהגות הפרו-חברתית של הפעוט, איכות התיווך שלה ושל המטפלת תורם באופן מובהק להסבר השונות ברמת ההתנהגות הפרו-חברתית של הילד בבית ובמעון. מבין כלל המשתנים, לתיווך המטפלת לוויסות ההתנהגות נמצא המשקל הרב ביותר בהסבר השונות ברמת ההתנהגות הפרו-חברתית של הפעוט. ממצא זה מצטרף למחקר בנושא, שמראה, כי מסגרת חוץ-ביתית איכותית יכולה לפצות על השפעות שליליות מבית ושזמינות רגשית של אימהות אינה גורם מגן בקרב תינוקות לאיכות תיווך גרועה במעונות (Vermeer & Van IJzendoorn, 2006; Aviezer & Sagi-Schwartz, 2008). מכאן, שלאיכות המעונות תרומה משמעותית להתפתחותם של פעוטות ולאיכות התיווך במעון השפעה גדולה על התנהגות הפעוטות בלי קשר לזמן השהייה בו.

לסיכום, המחקר מצביע על כך, כי תיווך של מבוגר לתחושת יכולת ולוויסות התנהגות קשור להתנהגות פרו-חברתית יותר ותוקפנית פחות של הילד. עידוד לא ממוקד קשור להתנהגות חברתית שלילית. לאור מחקרים נוספים, שחושפים כי אווירת תוקפנות ומצוקה שכיחה בקבוצות של פעוטות במסגרות הטיפול החוץ-ביתיות (Sagi, Koren-Karie, Gini, Ziv, & Joels, 2002), המחקר הנוכחי מדגיש, שמתן תגובה בלתי מותאמת ליכולת ההבנה של הפעוט או שאינה רגישה דייה עלולה להביא להסלמה בהתנהגות זו.

המחקר מעלה על נס את חשיבות התיווך בהקשר החברתי להתפתחותם החברתית ולהעצמת התקשורת הרגשית של ילדים עם מטפליהם. ראוי לבחון גם את תרומתם המשולבת וההדדית של מטפלים נוספים כמו אבות, סבים וסבתות להתפתחות הפעוט ולהתנהגותו החברתית בפרט וגם לבחון את השפעת תכנית התערבות לאימהות ולמטפלות בתחום התיווך על התפתחותה של התנהגות חברתית בקרב הפעוטות.

ביבליוגרפיה

ניר, צ' ולוין, ג' (1986). יחיד ויחד בגן. קריית טבעון: אורנים, המרכז ללימוד פעילויות הילד.

עתירה, ג' (2010). איכות האינטארקציה פעוט-מבוגר בבית ובמעון בהקשר להתנהגות חברתית של אותם ילדים בגיל ביה"ס. עבודה לתואר מ.א. רמת גן: אוניברסיטת בר-אילן.

קליין, פ' (1985). ילד חכם יותר. רמת גן: אוניברסיטת בר-אילן.

קליין, פ' וגבעון, ד' (2001). מה שרואים מכאן לא רואים משם. אבן יהודה: רכס.

רוזנטל, מ' (2000). מסגרות חינוכיות חוץ-ביתיות לתינוקות ולפעוטות. בתוך פ' קליין (עורכת), תינוקות, טף, הורים ומטפלים (עמ' 118-79). אבן יהודה: רכס.

שגיא-שוורץ, א' וג'יני, מ' (2008). מעגלי בטחון רגשיים-חברתיים בין ילדים למורים במסגרות חינוך. בתוך פ' קליין וי' יבלון (עורכים), ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך (עמ' 89-67). ירושלים: האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.

Aviezer, O, & Sagi-Schwartz, A. (2008). Attachment and nonmaternal care: Towards contextualizing the quantity versus quality debate. Attachment and Human Development, 10, 275-285.

Feurstien, R. (1980). Instrumental enrichment: Redevelopment of cognitive functions of retarded performers. New York, NY: Park University Press.

Greener, S., & Crick, N.R. (1999). Children's normative beliefs about pro-social behavior: What does it mean to be nice? Social Development, 8(3), 349-363.

Howes, C, & Matheson, C. (1992). Sequences in development of competent play with peers: Social and social pretended play. Developmental Psychology, 28(5), 961-974.

Klein, P.S. (1996). Early intervention: Cross-cultural experiences with a mediation approach. London, England: Garland.

Sagi, A., Koren-Karie, N., Gini, M., Ziv, Y., & Joels, T. (2002). Shedding further light on the effects of various types and quality of early child care on infant-mother attachment relationship. The Haifa study of early child care. Child Development, 73(4), 166-186.

Stauffacher, K, & DeHart, G.B. (2006). Crossing social context: Relational aggression between siblings and friends during early and middle childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 27(3), 228-240.

Vermeer, H.J., & Van IJzendoorn, M.H. (2006). Children's elevated cortisol levels at daycare: A review and meta-analysis. Early Childhood Research Quarterly, 21, 390-401.