איך מורים רוצים שיעריכו אותם?
לוי-פלדמן, א', פרסקו, ב', ריינדרס-כפרי, ס' ושפריץ, ש' (2021). איך מורים רוצים שיעריכו אותם? דפים: כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך, 74, 196-171
להערכת מורים יכולים להיות תפקידים רבים. ההערכה עשויה להיות מעצבת, כלומר, כזו המספקת משוב כדי לאפשר שיפור ופיתוח מקצועי. היא יכולה להיות מסכמת, קרי, כזו הדרושה כדי לקבל החלטות מנהליות (למשל, הסמכת מורים, קידום לדרגת שכר גבוהה יותר ומתן קביעות). תפקידים נוספים עשויים להיות אחריותיות (accountability), הגדרת ציפיות והפגנת סמכות. רוב הערכות המורים הן שילוב בין הערכה מעצבת להערכה מסכמת.
בספרות המקצועית מוצגים מאפיינים של המורה הראוי אשר משמשים בסיס ליצירת קריטריונים להערכת מורים:
- ידע רחב ומעמיק בתחום התוכן הספציפי.
- מיומנויות פדגוגיות כלליות של הוראה (ניהול כיתה, ניהול ההוראה וארגונה, שימוש באמצעי הוראה מגוונים).
- מיומנויות בפדגוגיה ספציפית לתחום התוכן.
- התאמת ההוראה לשונות ולרב-תרבותיות של התלמידים.
- התפתחות מקצועית ויכולת להתאים את הפדגוגיה לשינויים.
- חברות בקהילות לומדות ויכולת לשתף פעולה עם אנשים וקבוצות.
הערכת מורים נעשית באמצעות כלים מגוונים לאיסוף נתונים, כמו מבחני ידע, תצפיות, ראיונות, תלקיט אישי (פורטפוליו הכולל עבודות של תלמידים, מערכי שיעור, משימות לתלמידים, מחוונים ועוד), ציוני תלמידים והערכה עצמית של המורה.
בהערכה מעורבים מגוון גורמים: מנהלים, מורים עמיתים, מורים מנחים, המורה עצמו והתלמידים.
המחקר הנוכחי בדק את עמדותיהם של מורים באשר להיבטים האופרטיביים של מודל ההערכה הרצוי להערכת מורים. במחקר השתתפו 1,554 מורים (89% מהם נשים) אשר מילאו שאלון כמותי מקוון.
ממצאים
- שיעור גבוה של מורים (בין 56% ל-92%) תפס את כל הקריטריונים להערכה מעצבת כחשובים.
- רוב המשיבים (כ-85%) ראו בהערכה מעצבת (שיפור ופיתוח ההוראה) כמטרתה העיקרית של הערכת המורה.
- המורים תפסו את כישורי ההוראה הבסיסיים (ניהול שיעור, בקיאות בתחום הדעת, מחויבות להצלחת כל התלמידים בכיתה) והמתקדמים (אתיקה מקצועית, שימוש במגוון בדרכי הוראה, התאמת ההוראה לשונות בין לומדים, התפתחות אישית ומקצועית, ארגון הסביבה הפיזית) כקריטריונים חשובים יותר מכישורים מחוץ להוראה (השתלבות בפעילויות בית ספריות, שיתוף פעולה עם ההורים).
- ככל שהמורים תפסו את תרבות ההערכה בבית ספרם כגבוהה יותר, הם נטו לראות את הקריטריונים כחשובים יותר להערכה מעצבת.
- למעלה ממחצית מהמשיבים תפסו את השימוש בהישגי התלמידים (55%) ובמשובי התלמידים (54%) כחשובים להערכה מעצבת של המורים.
- רוב המורים סברו ששני גורמים עיקריים צריכים להיות מעורבים בתהליכי ההערכה המעצבת – המורה עצמו (80%) ומנהל בית הספר (71%).
- רוב המורים (כ-76%) ציפו שבתום ההערכה תתקיים שיחת סיכום עם המורה.
דיון
המשיבים ייחסו חשיבות לרוב רובם של הקריטריונים להערכה מעצבת. לפיכך, אפשר למקם אותם ברצף קרוב יותר למודלים המתבססים על תפיסה קונסטרוקטיביסטית-פרופסיונלית, המתמקדת בשיפור ההוראה ומדגישה את החשיבות של הערכה דיאלוגית-מעצבת.
עם זאת, בשאר רכיבי מודל ההערכה (הכלים, השותפים ותהליך ההערכה), תפיסותיהם של המורים קרובות יותר לתפיסה פוזיטיביסטית-טכנית. תפיסה זו מקדשת ייצוג של "אמת" אחת וחד-משמעית המצויה מחוץ ללומד (במקרה זה, המורה שעובר תהליך הערכה), ומשתמשת בהערכה לצורך קבלת החלטות בלבד, גילוי אחריותיות או להפגנת סמכות ושליטה. כך נמצא, שרבים מהמשיבים תפסו את תצפית המנהל ככלי היחיד הדרוש להערכה מעצבת שלהם ורק מיעטום היו מוכנים לאיסוף מידע באמצעות כלים וגורמים נוספים. כמו כן, למרות שרבים מהמורים סברו שגם המורה עצמו צריך להיות מעורב בהערכתו, רק מעטים מהם העדיפו שתהליך ההערכה יתבסס גם על תלקיט אישי (פורטפוליו). עולה אפוא כי מודל ההערכה הרצוי בעיני המורים נמצא בין התפיסה הפוזיטיביסטית לתפיסה הקונסטרוקטיביסטית.
אחד התנאים הבולטים להערכת מורים מיטבית, כזו שתביא גם לקידום מקצועי של המורים, הוא קיומה של תרבות למידה והערכה תומכת בבית הספר. עם זאת, למרות השינוי החל בשנים האחרונות והנטייה לעבר הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית בכל הנוגע ללמידה וההוראה, הדבר אינו מתבטא ביחס להערכה: במערכת החינוך בארץ הערכת הלמידה נוטה עדיין להתמקד במדידת הישגים (הנשענת על הגישה הפוזיטיביסטית) יותר מאשר בפיתוח של למידה והערכה במובן הרחב של המילה. הדבר משפיע גם על תפיסותיהם וציפיותיהם של המורים מההערכה המעצבת שלהם עצמם.