איך לשפר את בתי הספר ואיך לא לעשות זאת

דיאן רביץ', " איך לשפר את בתי הספר ואיך לא לעשות זאת" , הד החינוך , אפריל 2013 , כרך פ"ז, גיליון מס' 05 , 3 , עמודים 30-36.

תנועת הרפורמה העולמית בחינוך (GERM), המכתיבה לבתי הספר הישגיות בנוסח עולם העסקים, סוחפת מערכות חינוך בעולם, כולל בארצות הברית ובישראל. מערכת החינוך של פינלנד הולכת בדרך אחרת ומוכיחה שוב ושוב שהיא צודקת. דיאן רביץ', מחוקרות החינוך החשובות בעולם, מסבירה איך ומה צריך ללמוד מפינלנד

בשנים האחרונות שוררת הסכמה בקרב נבחרי ציבור וקובעי מדיניות שאין להסכין עוד עם בתי ספר המשיגים ציונים נמוכים במבחנים; כל ילד מסוגל להגיע להישגים בלי קשר לרקע שלו – עוני, ליקויי למידה וכו'. הנשיא לשעבר ג'ורג' בוש, מחזיק תיק החינוך לשעבר בעיר ניו יורק ג'ואל קליין, מחזיקת תיק החינוך לשעבר בוושינגטון מישל רִי ושר החינוך ארני דנקן מסכימים ש"אין יותר תירוצים": אם הילדים אינם מגיעים להישגים, מישהו צריך לשאת באחריות. ה"מישהו" הזה הם המורים.

איש אינו תובע דין וחשבון (אחריותיות) מהמנהיגות האזורית או מנבחרי ציבור שמקבלים החלטות מכריעות בנושאי תקציב, גודל הכיתות וכו'. חסידי הרפורמה טוענים שכלכלתנו בסכנה, לא בגלל התרחבות העוני ופערי ההכנסות או מיקור חוץ של התעשייה והשירותים, אלא בגלל מורים – המורים הגרועים. את המורים הגרועים האלה צריך למצוא ולסלק מן המערכת. כל חוק, תקנה וחוזה שמגִנים על עברייני הפדגוגיה הללו צריכים להימחק כדי שיהיה אפשר להיפטר מהם מהר ככל האפשר.

הסברה שבתי ספר מסוגלים להתגבר בעצמם על השפעות העוני נולדה לפני עשרות שנים, אבל ביטויה האחרון היה הספר הקצר שפרסמה בשנת 2000 קרן הריטג' (Heritage Foundation) "בלי תירוצים"1. סמיואל קייסי קרטר זיהה בספר הזה 21 בתי ספר המשרתים אוכלוסיות עניות שתלמידיהם הגיעו להישגים גבוהים במבחנים.

דמויות ציבוריות משפיעות הכריזו במהלך העשור האחרון שרפורמה חינוכית היא המפתח לטיפול בעוני. ביל גייטס אמר לארגון זכויות האדם "הליגה העירונית הלאומית" (National Urban League): "בואו ננפץ את המיתוס שצריך לפתור את בעיית העוני לפני שיפור החינוך. אני טוען שההפך הוא הנכון: שיפור החינוך הוא הדרך הטובה ביותר לפתרון העוני". גייטס אינו מסביר בשום מקום מדוע חברה עשירה וחזקה כמו החברה האמריקאית אינה מסוגלת לטפל בעוני ובשיפור החינוך בעת ובעונה אחת.

הייתה תקופה שבה קרן גייטס טענה שהתשובה טמונה בתיכונים קטנים, אבל היום גייטס מאמין שהערכת מורים היא הרכיב העיקרי בתיקון בתי הספר. קרן גייטס תרמה מאות מיליוני דולרים למחוזות חינוך כדי שיפַתחו שיטות הערכה חדשות למורים.

בשנת 2009 השיק שר החינוך ארני דנקן תכנית תחרותית בעלות של 4.35 מיליארד דולר בשם "המרוץ לצמרת", אשר דרשה ממדינות להעריך מורים לפי ציוני תלמידיהם ולבטל את המגבלות על הקמת בתי ספר פרטיים ברישיון ("צ'רטרים").

המנגנון העיקרי כיום לתיקון בתי ספר בארצות הברית הוא זיהוי מורים שמסוגלים להעלות את ציוני תלמידיהם שנה אחר שנה. חסידי הרפורמה מניחים שאם הציונים יעלו, התלמידים יירשמו למכללות והעוני ייעלם; והציונים יעלו, כך הם סבורים, אם "מורה מעולה" יוצב בכל כיתה ויותר בתי ספר יעברו לידי לתאגידים עסקיים ולמנהלים בחוזה אישי.

לחסידי הרפורמה לא אכפת שבחינות סטנדרטיות נוטות לשגיאות מדידה, לשגיאות מדגם ולשגיאות סטטיסטיות אחרות.2 לא אכפת להם גם שמומחים דוגמת רוברט לין (Linn) מאוניברסיטת קולורדו, לינדה דרלינג־המונד (Darling-Hammond) מסטנפורד והלן לד (Ladd) מאוניברסיטת דְיוּק, כמו גם ועדה מטעם מועצת המחקר הארצית (National Research Council), הזהירו מפני שימוש לרעה בבחינות לשם תגמול או ענישה של מורים.

בחינות יכולות לספק מידע מועיל, המראה לתלמידים ולמורים מה נלמד ומה לא נלמד, אבל דברים רעים קורים כאשר הבחינות נעשות חשובות מדי לתלמידים, למורים ולבתי הספר – תכנית הלימודים מצטמצמת לחומר הבחינות בלבד, בתי ספר מפתחים שיטות, לעתים רמאויות, כדי לנפח ציונים ועוד.

אין אומה בעולם שהצליחה להעלים עוני בעזרת פיטורי מורים או מסירת החינוך הציבורי לידיים פרטיות; גם הספרות המקצועית אינה תומכת באסטרטגיות כאלה.3 אבל העובדות הללו אינן מפחיתות מהלהט של הרפורמטורים החדשים – מנהלי קרנות גידור יוצאי וול סטריט, מנהלי מלכ"רים, מנהלים עסקיים, יזמים וקובעי מדיניות. אנשי חינוך מכנים אותם "רפורמטורים עסקיים".

הניתוק של הרפורמטורים האלה מהחינוך ואדישותם לספרות המקצועית מאפשרים להם להתעלם מההשפעה הקריטית של המשפחה ושל העוני על ההישגים בבתי הספר. הם קובעים שבתי ספר מסוגלים לחולל נסים באמצעות תחרות, דה־רגולציה וניהול על בסיס נתונים – אותן אסטרטגיות שגרמו לקריסה הכלכלית של 2008.

מערכת יחסי הציבור המשומנת של הרפורמטורים העסקיים הצליחה לשכנע נבחרי ציבור שהחינוך הציבורי בארצות הברית זקוק לטיפול בהלם. הם נוטים לשכוח שהמשק האמריקאי הוא הגדול בעולם, ושחלק מהצלחתו יש לייחס למוסדות שחינכו תשעים אחוז מן הציבור האמריקאי.

המודל הפיני

לנוכח המתקפה הבלתי פוסקת של הרפורמטורים העסקיים על המורים ועל החינוך הציבורי חיפשו אנשי החינוך נרטיב שונה ומצאו אותו בפינלנד. אפילו הרפורמטורים העסקיים מעריצים את פינלנד, אך מבלי להבין שפינלנד מפריכה את כל עקרונותיהם.
האמריקאים רגילים לראות באומות אחרות מודל לרפורמות בית ספריות. באמצע המאה התשע עשרה היללו מנהיגי החינוך האמריקאי את השיטה הפרוסית על המקצועיות והארגון שלה. בשנות השישים של המאה הקודמת נהרו אמריקאים לאנגליה להתפעל מבתי הספר הפרוגרסיביים. בשנות השמונים ייחסו אמריקאים שטופי קנאה את הצלחת הכלכלה היפנית למערכת החינוך שם. ואילו כעת האומה המועדפת היא פינלנד, ומארבע סיבות טובות – לא כולן מתאימות להגיונם של הרפורמטורים העסקיים.

ראשית, פינלנד היא אחת ממערכות החינוך עתירות ההישגים ביותר בעולם לפי מבחני פיז"ה, הבודקים יכולות של תלמידים בני 15 בקריאה, במתמטיקה ובמדעים ב־34 מדינות החברות ב־OECD.

שנית, מנקודת מבט אמריקאית, פינלנד היא יקום חלופי. היא דוחה את כל הרפורמות הפופולריות בארצות הברית – בחינות, בתי ספר ברישיון, שוברי לימוד, תגמולי ביצועים, תחרות והערכת מורים לפי ציוני הבחינות של תלמידיהם.

שלישית, הפערים הלימודיים בפינלנד הם הנמוכים ביותר בקרב מדינות ה־OECD, כלומר פינלנד קרובה ביותר להשגת שוויון הזדמנויות חינוכי – אידאל אמריקאי.

רביעית, פינלנד שָאֲלה מארצות הברית רבים מן האידאליים הנחשבים ביותר בה, כגון שוויון הזדמנויות חינוכי, הוראה פרטנית, הערכה של תיקי עבודות ולמידה שיתופית. את רוב הרעיונות הללו היא שאלה מעבודתו של הפילוסוף האמריקאי ג'ון דיואי.

בספרו "שיעורים פיניים: מה יכול העולם ללמוד מן השינוי החינוכי בפינלנד?" פּאסי סאלברג מסביר את הצלחת בתי הספר במדינתו ומייחס אותה להחלטות אמיצות שהתקבלו עוד בשנות השישים והשבעים. הסיפור של פינלנד חשוב לדבריו "כי הוא נותן תקווה למי שמאבדים אמון בחינוך הציבורי".

יש הממעיטים בערך ההצלחה של פינלנד בטענה שהישגיה האקדמיים מקורם בהומוגניות האתנית של המדינה; לכך משיב סאלברג ש"טענה זו נכונה גם ביחס ליפן, לשנגחאי או לקוריאה", מדינות שהרפורמטורים העסקיים מהללים בזכות הדגש שהן שמות על בחינות. ולמי שטוענים כי פינלנד, שאוכלוסייתה מונה 5.5 מיליון איש בלבד, קטנה מכדי לשמש כמודל, משיב סאלברג ש"בשלושים ממדינות ארצות הברית האוכלוסייה דומה בגודלה לזו של פינלנד או אף קטנה יותר".

סאלברג מתייחס ישירות לתחושת המשבר ביחס להישגי החינוך בארצות הברית ובמדינות רבות אחרות. קובעי מדיניות בארצות הברית פנו לפתרונות מבוססי שוק, לדוגמה: "תחרות קשוחה יותר, הסתמכות רבה יותר על נתונים, ביטול איגודי מורים, פתיחת בתי ספר רבים יותר ברישיון או יישום מודלים של ניהול המבוססים על העולם העסקי".

פינלנד, לעומת זאת, הקדישה את ארבעים השנים האחרונות לפיתוח מערכת חינוך המתמקדת בשיפור כוח ההוראה, בצמצום השימוש בבחינות למינימום הכרחי, באחריות ובאמון במקום אחריותיות ובמסירת המנהיגות הבית ספרית והמחוזית לידי אנשי חינוך מקצועיים.

לצופה אמריקאי העובדה המרשימה ביותר בנוגע לחינוך הפיני היא שתלמידים אינם נבחנים בבחינות סטנדרטיות כלשהן עד סוף התיכון. הם נבחנים בבחינות שהמורים שלהם כותבים, ולא מרכז ארצי כלשהו. בית הספר המקיף הפיני, שהלימודים בו נמשכים תשע שנים, הוא "אזור חופשי מבחינות סטנדרטיות", והוא מעודד את הילדים "לדעת, ליצור ולשמר את סקרנותם הטבעית".

רשמים אישיים

נפגשתי עם פאסי סאלברג בדצמבר 2010. הייתי אחת מתריסר אנשי חינוך שהוזמנו לבית הקונסול הפיני בניו יורק כדי ללמוד על מערכת החינוך הפינית. יום קודם לכן פורסמו תוצאות המבחנים הבינלאומיים, וכמו בעשר השנים האחרונות פינלנד הגיעה לראש הטבלה. סאלברג הבטיח לאורחים שלאנשי החינוך הפינים לא אכפת מציוני הבחינות הסטנדרטיות, ושהם קיבלו בשמחה את התוצאות רק משום שהן מגוננות על בתי הספר שלהם מפני הדרישות השמרניות לבחינות ולאחריותיות.

המורים בפינלנד, אמר סאלברג, משכילים מאוד, עתירי הכשרה ומוערכים ביותר. הם משתכרים כמו מורים בארצות הברית, אבל אחרי 15 שנות ניסיון בכיתה הם משתכרים יותר. שאלתי את סאלברג כיצד אפשר לדרוש אחריותיות ממורים או מבתי ספר כאשר אין מבחנים סטנדרטיים. הוא השיב שאנשי החינוך אינם מדברים על אחריותיות אלא על אחריות. לדבריו, "המורים שלנו אחראים מאוד; הם מקצוענים".

כשנשאל מה קורה למורים חסרי יכולת, התעקש סאלברג שמורים כאלה לעולם לא יקבלו כיתות; מִשעה שמורה מוסמך מקבל כיתה, קשה מאוד להוציאו ממנה. כאשר נשאל כיצד יגיבו המורים הפינים אם יידרשו להישפט לפי ציוני הבחינות של תלמידיהם השיב ש"הם יצאו מן הכיתות ולא ישובו אליהן עד שהרשויות יחזרו בהן מן הרעיון המטורף הזה".

סאלברג הזמין אותי לפינלנד לבקר בכמה בתי ספר. ביקרתי בהדרכתו בבתי ספר שמחים ושטופי אור שתלמידיהם עסקו במוזיקה, בדרמה, במשחק ובלימודים אקדמיים. שוחחתי ארוכות עם מורים ומנהלים בחללים מרווחים ונוחים. לסגל ההוראה בבתי ספר אלו, החופשיים מאובססיית הבחינות המכלָה היום חלקים גדולים כל כך מיומם של בתי הספר בארצות הברית, יש זמן לתכנן ולדון בתלמידים ובתכנית הלימודים.

לפני שעזבתי את פינלנד נתן לי סאלברג ספר בשם "בתי הספר הטובים בעולם: שבע דוגמאות פיניות מהמאה ה־21",5 העוסק באדריכלות של בתי הספר בפינלנד [ראו מסגרת]. הספר מבוסס על תערוכה שהוצגה בביאנלה לאדריכלות בוונציה בשנת 2010. כאשר ביקרנו באחד מבתי הספר המופיעים שם חשבתי לעצמי כמה נפלא לגלות אומה שמפגינה אכפתיות נלהבת כזאת כלפי הסביבה הפיזית שבה ילדים לומדים ומבוגרים עובדים.

הכשרת מורים ואוטונומיה למורים

אין ספק שפינלנד היא אומה בלתי רגילה. בתי הספר שלה תוכננו בקפידה לספק מענה לצרכים האקדמיים, החברתיים, הרגשיים והגופניים של ילדיה, כבר מגיל צעיר. ההרשמה לגנים היא בחינם והלימודים בהם אינם חובה, אבל 98 אחוז מן הילדים הולכים לגן. חינוך החובה מתחיל בגיל שבע.

אנשי החינוך הפינים מקפידים שלא להשאיר תלמידים כיתה או לתייג אותם כתלמידים "כושלים", כיוון שפעולות כאלה יגרמו לכישלון תלמידים, יפחיתו מן המוטיבציה שלהם ויגבירו את אי־השוויון החברתי. אחרי תשע שנות חינוך מקיף, שבמהלכן לא נעשה כל שימוש בהקבצות, תלמידים בפינלנד מחליטים אם להירשם לתיכון אקדמי או מקצועי. כ־42 אחוז מהם בוחרים בבית הספר המקצועי.
תכניות הכשרת המורים המפותחות בפינלנד הן גולת הכותרת של אסטרטגיית הרפורמה החינוכית שם. רק אוניברסיטאות אחדות רשאיות להכשיר מורים, ותנאי הקבלה לתכניות היוקרתיות שלהן תחרותיים ביותר: רק אחד מכל עשרה מועמדים מתקבל. אין דרכים חלופיות לקבל תעודת הוראה. המורים לעתיד זוכים לשלוש שנות השכלה אקדמית מעולה, ואז מתחילים תכנית מוסמך בת שנתיים. מורי מקצועות מקבלים הסמכה בחוגים האקדמיים הרלוונטיים באוניברסיטה שלהם, ולא במכללות להוראה כפי שנעשה בארצות הברית. כל מועמד עובר הכשרה כדי שיוכל ללמד סוגים שונים של תלמידים, ובהם בעלי לקויות וצרכים מיוחדים אחרים. כל מורה חייב להשלים תואר ראשון ותואר שני בחינוך.

כיוון שהכניסה לתחום קשה וההכשרה מפרכת, ההוראה בפינלנד היא מקצוע מוערך ויוקרתי. סאלברג כותב שהמורים נכנסים למקצוע בתחושת שליחות מוסרית, והסיבות היחידות שיגרמו להם לעזוב יהיו "אובדן האוטונומיה המקצועית" או "אכיפה של מדיניות שכר מבוססת הישגים" (כלומר מבוססת על ציוני מבחנים).

תכנית הלימודים הארצית בפינלנד בתחומי האמנויות והמדעים מתארת מה יילמד, אך אינה מכתיבה את פרטי החומרים או מדריכה כיצד ללמדם. המורים חופשיים במידה רבה להחליט מה ללמד, איך ללמד וכיצד למדוד את התקדמות תלמידיהם.

אנשי החינוך הפינים מסכימים ש"לכל ילד זכות לקבל תמיכה אישית בשלב מוקדם מאנשי מקצוע מוסמכים כחלק מן החינוך הבית ספרי הרגיל". סאלברג מעריך שכמחצית התלמידים זוכים לטיפול פרטני ממומחים בשנות הלימוד הראשונות. מורים ומנהלים משתפים פעולה לעתים קרובות בדיונים על צורכי התלמידים ובית הספר. התוצאה של מדיניות זו, כותב סאלברג, היא שרוב המבקרים בפינלנד מגלים בתי ספר אלגנטיים מלאים בילדים שלווים ובמורים משכילים.

הם גם מזהים את האוטונומיה הרבה שבתי הספר נהנים ממנה: התערבות מועטת בלבד של מִנהל החינוך המרכזי בשגרת היום יום של בתי הספר, התמודדות שיטתית עם בעיות בחיי התלמידים ועזרה מקצועית ממוקדת לתלמידים הזקוקים לה.

הילדים בפינלנד נהנים מיתרונות חשובים בהשוואה לילדים בארצות הברית. המדינה מספקת רשת ביטחון חברתית חזקה הממומנת בשיעורי מס גבוהים. יותר מעשרים אחוז מילדי ארצות הברית חיים בעוני לעומת פחות מארבעה אחוזים מילדי פינלנד. לילדים רבים בארצות הברית אין גישה לשירותי רפואה סדירים, ולעומת זאת כל ילדי פינלנד מקבלים טיפולים רפואיים מקיפים וארוחת צהריים חינם בכל יום. ההשכלה הגבוהה אף היא ניתנת חינם.

סאלברג מכיר בכך שפינלנד אינה משתלבת ב"תנועת הרפורמה החינוכית העולמית" – GERM (Global Education Reform Movement), "חיידק" שהדביק לא רק את ארצות הברית אלא גם את בריטניה, אוסטרליה ואומות רבות אחרות.

החוק "שום ילד לא נשאר מאחור" של הנשיא לשעבר ג'ורג' בוש ותכנית "המרוץ לצמרת" של הנשיא אובמה הם דוגמאות לאמצעי הפעולה של תנועת הרפורמה החינוכית העולמית. שניהם מקדמים בחינות סטנדרטיות בתור המדד האמין ביותר להצלחת תלמידים, מורים ובתי ספר; הפרטה המעבירה בתי ספר לניהול פרטי; סטנדרטיזציה של תכניות לימודים; ואחריותיות מבוססת מבחנים כגון תגמול על ציונים גבוהים, סגירת בתי ספר המשיגים ציונים נמוכים ופיטורי מורים עקב ציונים נמוכים של תלמידים.

לעומת זאת, היעד המרכזי של החינוך הפיני הוא פיתוחו של כל ילד כאדם חושב, פעיל ויוצר – ולא השגת ציוני בחינות גבוהים יותר; והאסטרטגיה העיקרית של החינוך הפיני היא שיתוף פעולה במקום תחרות.

תנועת הרפורמה העולמית

תנועת הרפורמה העולמית, GERM, מבקשת לחקות את השוק החופשי באמצעות התייחסות להורים כצרכנים, לתלמידים כמוצרים ולמורים כפועלים צייתנים. תומכי GERM מפגינים עוינות כלפי ארגוני המורים, הנחשבים למי שתוקעים מקלות בגלגלי האתוס הניהולי העסקי ומקשים על חיסכון בעלויות – למשל על פיטורי מורים ותיקים בעלי שכר גבוה והחלפתם במורים צעירים בשכר נמוך.
הצלחתה של פינלנד מביכה את התאורטיקנים של GERM, כיוון שכמעט כל המורים והמנהלים בפינלנד משתייכים לאיגוד מקצועי אחד. איגוד זה עובד בשיתוף פעולה הדוק עם משרד החינוך כדי לשפר את איכות החינוך, והוא נושא ונותן למען משכורות טובות יותר, הטבות ותנאי עבודה משופרים לאנשי החינוך.

תנועת הרפורמה החינוכית בארצות הברית – קואליציה משונה של דמוקרטים חובבי תאגידים, רפובליקנים ימנים, מושלים המשתייכים לתנועת מסיבת התה, מנהלים מוול סטריט וקרנות גדולות – מקדמת בגאווה את עקרונות GERM: עוד בחינות, עוד בתי ספר בניהול פרטי, עוד הפרטה, עוד פיטורי מורים, עוד סגירות של בתי ספר; וכך, הם סבורים, כל התלמידים יגיעו למכללות והעוני יבוער. הבסיס העובדתי של גישה זו רעוע למדי.

הלן לאד, כלכלנית מאוניברסיטת דיוק, נתנה לאחרונה הרצאה בשם "חינוך ועוני: לנוכח הראיות", ובה הראתה שעוני מוריד את ההישגים הלימודיים.6 מי שטוען, כפי שטוענים בשאננות רבים כל כך מבין הרפומטורים העסקיים, שהעוני אינו אלא "תירוץ", חוטא בתמימות או בבוּרות, ואולי בניסיון להתחמק מטיפול בבעיית העוני.

הרפורמטורים העסקיים סבורים שיזמוּת תוליד עידן חדש של חדשנות ויצירתיות, אבל נדמה שעד כה היא הולידה רק יזמים ערמומיים שחותרים לציונים גבוהים בכל מחיר (למשל באמצעות ניפוי תלמידים בעלי לקויות או תלמידים שאנגלית אינה שפת אמם) ורווח מרבי.
אחד מהיבטי התכנית העסקית לרפורמה הוא צמצום עלות החינוך. מושלים רבים מתמודדים עם העניין ישירות דרך קיצוץ תקציבים ופיטורי מורים. אחרים מחליפים מורים בהוראה מקוונת. דרך נוספת לצמצום עלויות היא הסתמכות על מורים חדשים, שנמצאים בתחתית סולם השכר וצפויים לעזוב את ההוראה לטובת משרות מתגמלות יותר ותובעניות פחות הרבה לפני שיהיו זכאים לפנסיה.
מורים מנוסים נמלטים מן החינוך הציבורי בארצות הברית עקב המבחנים שדורש החוק "שום ילד לא נשאר מאחור", חוק המצמצם את האוטונומיה המקצועית שלהם. לפי הנתונים, השָכיח הסטטיסטי של ותק ההוראה בחינוך הציבורי בשנת הלימודים 1987–1988 היה 15, כלומר מורים בעלי 15 שנות ניסיון היו הקבוצה הגדולה ביותר מקרב המורים. בשנת הלימודים 2007–2008 קבוצת המורים הגדולה ביותר הייתה מורים בשנת ההוראה הראשונה שלהם. בתגובה להוקעה הציבורית של החינוך שתנועת הרפורמה העסקית מלבה, אנחנו מאבדים את המורים המנוסים הדרושים לתלמידים ולמורים חדשים כאחד.

בניגוד לפינלנד, שם הכּניסה להוראה מוגבלת ותחרותית והמקצוע יוקרתי מאוד, ארצות הברית מציבה רף נמוך למורים חדשים. רק מקצת המדינות בארצות הברית דורשות ממורים תואר שני ורק מקצת המדינות והמחוזות דורשים ממורים תואר אקדמי במקצוע שהם מלמדים או דורשים מהם לעבור בחינה ולהפגין את שליטתם בנושא. ההבדלים בדרישות אינם מתבטאים בשכר, אלא משקפים את רמת המקצועיות המצופה מן המורים בפינלנד.

בארצות הברית המכללות להוראה ממוקמות נמוך במדרג האוניברסיטאי. אוניברסיטאות מקוונות מעניקות כיום את המספר הגדול ביותר של תעודות מוסמך בחינוך. מקצוע ההוראה בארצות הברית הוא דלת מסתובבת: קל להיכנס אליו, אבל שיעור גבוה מן המורים, עד חמישים אחוז, עוזבים בחמש השנים הראשונות. אין מקצוע אחר בארצות הברית שיש בו שיעור תחלופה גבוה כל כך.
אם מתייחסים ברצינות לצורך בשיפור מקצוע ההוראה, זה הזמן להעלות את רף הכניסה ולשפר את הכשרת המורים. אם נרצה ללמוד מן הדוגמה הפינית, נבחר למכללות להוראה מועמדים משכילים, נדרוש מהם הצטיינות אקדמית ותואר שני ונעניק משמעות לתעודת ההוראה. אבל הרפורמטורים העסקיים אינם מפגינים עניין כלשהו בהעלאת הרף למקצוע ההוראה. הם סבורים שדרישות סף גבוהות אינן קשורות ב"ביצועים", קרי בציוני תלמידים. הם גם בזים לוותק, לניסיון ולקביעוּת וסבורים שזרם קבוע של מורים טירונים אינטליגנטים אבל כמעט חסרי הכשרה ישנה את פני ההוראה. גישות כאלה – המחלישות את מעמדו המקצועי של החינוך, כאילו לא נחוצה בו הכשרה ממושכת כלשהי – אינן מקובלות בשום מקצוע מלבד חינוך.

תרופה חביבה ומפוקפקת

התרופה החביבה על הרפורמטורים העסקיים היא התכנית "למֵד למען אמריקה" (Teach for America). כל מי שמעורב בחינוך כבר מכיר את סיפורה של וונדי קוֹפּ (Kopp) [ראו הד החינוך, פברואר 2012], הסטודנטית מפרינסטון שפיתחה את התכנית כעבודת גמר ב־1989, ואז גייסה מיליוני דולרים מחברות שונות והפכה את הרעיון למותג שנחל הצלחה מסחררת. התכנית מיועדת לבוגרי האוניברסיטאות הטובים ביותר בארצות הברית המוכנים להתחייב להוראה למשך שנתיים בבתי ספר קשים. בעשור האחרון גייסה קוֹפּ מאות מיליוני דולרים לתכנית.

הרעיון של "לַמֵד למען אמריקה" (TFA) ראוי להערכה, אבל יהירותה מעוררת את זעמם של אנשי חינוך. TFA טוענת שהמגויסים הצעירים שלה טובים יותר ממורים אחרים, מן הסתם משום שנבררו בקפידה ועל כן הם חכמים יותר מן המורה הממוצע. היא טוענת גם שאנשי הסגל שלה מספקים תוצאות ייחודיות אפילו בתקופה הקצרה שבה הם מלמדים. אבל טענות אלה אינן זוכות לאישוש בספרות המקצועית.7 חוקרים טוענים שתלמידיהם של מגויסי TFA הצעירים כלל לא השיגו את השיפור המרשים בציוני הבחינות שבו מתהדר הארגון. מבקרים תוהים מדוע מאפשרים לבוגרי אוניברסיטה חסרי ניסיון ללמד את הילדים הפגיעים ביותר בארצות הברית. אנשי חינוך מבקרים את הרעיון היומרני שבוגרי המכללות הצעירים הללו יצילו את בתי הספר; הרי אי אפשר לצפות ממורים טירונים שזכו להכשרה של שבועות ספורים שיספקו תוצאות דרמטיות בתקופת הוראה בת שנתיים־שלוש.

בספרה "הזדמנות לעשות היסטוריה"8 קוֹפּ מתעלמת מן המבקרים ומתרכזת בסיפורים על כיתות ובתי ספר מצליחים בהובלת מורי התכנית שלה. המסר הוא שהתכנית גילתה את סודות הנעתם של שינויים מדהימים בבתי הספר, ושעליה לגדול עוד ועוד כדי לחולל שינויים דומים במחוזות שלמים.

הספר נכתב בגוף ראשון ומורכב מאנקדוטות שנועדו להראות כי תכנית TFA גילתה כיצד לספק חינוך מצוין לכל ילד באמריקה, למרות עוני או מכשלות אחרות. קוֹפּ טוענת בביטחון לקיומן של "ראיות חותכות ליכולתנו להבטיח שכל ילדינו בקהילות עירוניות וכפריות יזכו בהזדמנות לחינוך מעולה". כשרק התחילה, היא כותבת, "רבים הניחו שתיקון החינוך יתבע ראשית את תיקון העוני". אבל היום היא משוכנעת שמורי התכנית, אפילו בשנת ההוראה הראשונה או השנייה שלהם, מוכיחים שילדים מרקע כלכלי קשה מסוגלים להתחרות עם ילדים המגיעים מבתים עשירים יותר.

היא מציינת את רשתות החינוך KIPP ו־YES ביוסטון ו־Mastery בפילדלפיה – כולן רשתות של בתי ספר ברישיון – כסיפורי הצלחה מהממים שבהם ילדים למשפחות מעוטות יכולת משיגים ציונים גבוהים (קוֹפּ מודה שבעלה הוא מנכ"ל KIPP). דוגמאות אלה מחזקות את ביטחונה ש"איננו צריכים להמתין עד לתיקון העוני כדי להבטיח שכל ילדינו יקבלו חינוך מעולה".

אבל מה מוליד את התוצאות הפלאיות הללו? לקוֹפּ יש מילה אחת שחוזרת כמעט בכל עמוד של הספר: "טרנספורמטיבי". היא מעלה על נס מורים טרנספורמטיביים, מנהיגוּת טרנספורמטיבית, בתי ספר טרנספורמטיביים. מורים טרנספורמטיביים מעלים ילדים על דרך המלך. הם מספרים לכל ילד שילמד במכללה וזה מה שגורם, לדעת קוֹפּ, לשינויים מכריעים.

קוֹפּ מצביעה על ניו יורק, וושינגטון וניו אורלינס כמחוזות עם בוגרי TFA רבים שהניעו "התקדמות ושיפור בקנה מידה היסטורי". אבל ההוכחות שהיא מציגה מפוקפקות. היא אומרת שניו יורק היא מודל שבו "המטוטלת מתחילה לנוע אל עבר סגירת פער ההישגים". היא מתייחסת לשיפור שחל בביצועי העיר בבחינות הארציות, אבל אינה מכירה בכך שהשיפור לא היה גדול מזה שנרשם במחוזות עירוניים אחרים. היא מזכירה את השיפור שחל בביצועי העיר בבחינות, אבל משום מה אינה מציינת שהשיפור הוא תולדה של הורדת רמת הבחינות. לאחר שרמת הבחינות שבה לקדמותה הציונים צנחו והפערים בין קבוצות גזעיות ואתניות שבו והתרחבו.

קוֹפּ סבורה שבוגרי TFA שניהלו את בתי הספר במחוז חינוך בוושינגטון מאז שנת 2007 חוללו שיפור יוצא דופן באמצעות אכיפת דרישות חדשות לנתונים, מדידה ואחריותיות בכל בית ספר, כמו גם באמצעות מנגנון הערכה חדש למורים.

אבל חודשים אחדים לאחר פרסום ספרה של קוֹפּ חשף העיתון "יו־אס־איי טודיי" ראיות לשערוריית הונאה גדולה. העיתון גילה שבבחינות הסטנדרטיות בבתי ספר באותו מחוז התגלה שיעור גבוה במיוחד של מחיקות – תשובות שגויות שתוקנו והוחלפו בתשובות הנכונות.

ניו אורלינס היא דוגמה חביבה במיוחד על הרפורמטורים העסקיים, כיוון שמערכת החינוך הציבורי וארגון המורים נמחקו שם בהוריקן קתרינה. היום כשבעים אחוז מתלמידי המחוז לומדים בבתי ספר ברישיון אצל מורי TFA או מורים צעירים אחרים. הרפורמטורים העסקיים ציירו את ניו אורלינס כנס חינוכי, והתקשורת דקלמה את התיאור בצייתנות כהוכחה להצלחתם של בתי הספר ברישיון, שמוריהם אינם מאוגדים. מעטים בלבד הבחינו בציונים שפרסמה לאחרונה מדינת לואיזיאנה עבור כל בית ספר במדינה: 79 אחוז מבתי הספר ברישיון שהקימה קיבלו ציון "מספיק" (D) או "בלתי מספיק" (F).

התכנית "למד למען אמריקה" היא רעיון ראוי. נפלא לעודד צעירים להתחייב לשירות ציבורי של שנתיים. אבל התכנית יכלה להיות ראויה להערכה גדולה בהרבה אם הארגון היה מפגין מעט צניעות ומציאותיות בטענות שהוא טוען בעניין מוריו הטירונים. קרנות, תאגידים ואפילו משרד החינוך האמריקאי מתייחסים אל TFA בתור פתרון מערכתי לצרכים החיוניים של מקצוע ההוראה. אבל טיפשי לצַפות שמקצוע המאגד מעל שלושה מיליון מורים יעבור מהפכה הודות להוספה שנתית של כמה אלפי בוגרי מכללות שמסכימים להישאר בתחום למשך שנתיים בלבד. בתי הספר שלנו זקוקים למורים מקצועיים הזוכים להכשרה ולתרגול מהסוג שמדינות כמו פינלנד מתעקשות עליהם.

זה לא בתי הספר, זה העוני

בלחצה של התכנית "המרוץ לצמרת" של ממשל אובמה העבירו מדינות רבות חוקים למדידת היעילות של מורים לפי ציוני הבחינות של תלמידיהם. מדובר באמצעי מפוקפק ביותר, ולא רק משום שרוב המורים אינם מלמדים מקצועות שנכללים בבחינות (רק קריאה ומתמטיקה בכיתות ג' עד ח' נבחנות דרך שגרה, אך לא היסטוריה, מדעים, אזרחות, אמנויות, שפות זרות ונושאים אחרים). כלכלנים רבים מתלהבים ממדידתם של מורים באמצעות "תוצאות", אבל כותבי הבחינות מזהירים שהן מודדות את ביצועי התלמידים ולא את איכות המורים.

אף על פי שמחוקקים רבים היו רוצים שציוני התלמידים ירכיבו לפחות מחצית מהערכת המורים, מדדים אלה מסתברים כלא מדויקים, לא אמינים ולא יציבים. תלמידים משובצים בכיתות באופן אקראי, והציונים משקפים את הרכבי הכיתות יותר משהם משקפים את איכות המורים. מורה עשוי להיראות אפקטיבי מאוד בשנה אחת ובלתי אפקטיבי בשנה הבאה לפי להרכב התלמידים בכיתתו.
הספרות המקצועית מראה שמורים המלמדים תלמידים בעלי לקויות, תלמידים שאנגלית אינה שפת אמם ותלמידים אחרים בעלי צרכים מיוחדים אינם צפויים להשיג שיפורים גדולים בציוני הבחינות של תלמידיהם, ועל כן ידורגו לעתים קרובות יותר כמורים "גרועים". השימוש בסטנדרטים בלתי מבוססים כאלה עלול להביא לפיטוריהם של מורים מעולים ולתגמולם של מורים טובים פחות. שום מקצוע ראוי לשמו לא יאפשר למחוקקים לקבוע כיצד להעריך את איכות העוסקים בו. המחוקקים אינם כשירים לכך. חלק מהגדרתו של "מקצוע" נובע מן האוטונומיה שלו לנהל ולהעריך את ביצועיו.

בעיותיו של החינוך בארצות הברית אינן בלתי פתירות, אבל הפתרונות מוכרחים להיות מעוגנים במציאות. לבתי הספר תפקיד מכריע בחברה שלנו, ומורים יכולים לחולל שינוי עצום בחיי ילדים; אבל בתי ספר ומורים אינם יכולים לרפא בעצמם את תחלואיה של חברה היררכית ולא שוויונית.

בכל סוגי הבחינות מתגלה מתאם גבוה בין ציונים נמוכים לבין עוני. ב־SAT, לדוגמה, בני המשפחות העשירות ביותר משיגים את הציונים הגבוהים ביותר, ובני המשפחות העניות ביותר משיגים את הציונים הנמוכים ביותר.

תלמידים זקוקים לבתי ספר טובים יותר, והם זקוקים גם למרפאות, לחינוך איכותי בגיל הרך, לתכניות אמנות, לפעילויות אחר הצהריים, לשכונות בטוחות ולביטחון כלכלי בסיסי. אם נצמצם את העוני נשפר את הישגי התלמידים.

מה פינלנד מלמדת אותנו אם כך? שצריך להעלות את רף הכניסה למקצוע ההוראה, ושמורים לעתיד צריכים לעבור הכשרה מקצועית ואקדמית אינטנסיבית. אילו היינו משפרים את מקצוע ההוראה, אולי רבים יותר מן הצעירים המוכשרים שפונים היום לתכנית "לַמֵד למען אמריקה" היו בוחרים בהוראה כמקצוע לחיים ולא רק כקרש קפיצה ללימודים מתקדמים או למקצועות מתגמלים יותר. אם ההוראה תיעשה מוערכת ויוקרתית, בתי הספר שלנו ודאי ירוויחו מכך. אבל גם החברה שלנו צריכה לעשות הרבה יותר משיפור ההוראה – עליה לשפר את חייהן של משפחות עניות.

תרגום: יניב פרקש; עיבוד: יורם הרפז

הערות

1 No Excuses: Lessons from 21
High-Performing, High-Poverty Schools
2 ההסבר הטוב ביותר על בחינות סטנדרטיות ניתן בספרו של דניאל קוֹרֶץ Daniel Koretz, Measuring Up: What Educational Testing Really Tells Us (Harvard University Press, 2008).
3 ראו Incentives and Test-Based Accountability in Education, edited by Michael Hout and Stuart W. Elliott (National Academies Press, 2011); Economic Policy Institute, "Problems with the Use of Test Scores to Evaluate Teachers," August 29, 2010; and Center for Research on Education Outcomes, "Multiple Choice: Charter School Performance in 16 States," Stanford University, June 2009
4 A Chance to Make History: What Works and What
Doesn't in Providing an Excellent Education for All
5 עם מאמרים מאת פאסי סאלברג ואחרים (Helsinki, Art-Print Oy, 2011). הספר פורסם בצד התערוכה "בית הספר הטוב בעולם" שהוצגה במוזיאון לאדריכלות פינית בהלסינקי מ-8 ביוני עד 25 בספטמבר 2011, ונפתחה באוקטובר 2012 במרכז לאדריכלות של מכון האדריכלים האמריקאי בניו יורק.
6 Working Paper SAN11-01, Sanford School of Public Policy, Duke University, November 4, 2011; forthcoming in The Journal of Policy Analysis and Management.
7 ראו: Julian Vasquez Heilig, "Teach for America: A False Promise," National Education Policy Center, June 9, 2010; Philip Kovacs, "Huntsville Takes a Closer Look at Teach for America's 'Research,'" Living in Dialogue (blog), Education Week, December 11, 2011; Philip Kovacs, "Research Suggests Teach for America Does Not Belong in Huntsville," Living in Dialogue (blog), Education Week, January 9, 2012; Linda Darling-Hammond, Deborah J. Holtzman, Su Jin Gatlin, and Julian Vasquez Heilig, "Does Teacher Preparation Matter? Evidence About Teacher Certification and Teacher Effectiveness," Education Policy Analysis Archives, Vol. 13 (2005); Barbara Torre Veltri, Learning on Other People's Kids: Becoming a Teach for America Teacher (Information Age, 2010).
8 Finnish Lessons: What Can the World Learn from
Educational Change in Finland?