אוריינות דיגיטאלית: מיומנויות חשיבה בסביבות דיגיטאליות

מקור: כתב העת סקריפט, יולי 2004 (גיליון מס' 7-8). המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי והאגודה הישראלית לאוריינות, 2004.

הכותב מציג כמה טיעונים מרתקים ומאירי עיניים במאמר, ביניהם ראוי לציין את:

חשיבת מידע: האמנות של הטלת ספק

הגידול המואץ בשטף המידע הזמין הפך את יכולתם של צרכנים להעריך מידע ולעשות בו שימוש מושכל לנושא מפתח בהיררכיה לצרכנות מידע נבונה Kerka,  1999 ) Salomon, 2000) ). אמנם הצורך, בהערכת מידע נבונה אינו ייחודי לעידן הדיגיטאלי: מאז ומתמיד הייתה הערכת מידע נבונה יכולת בולטת של לומדים מצליחים, אפילו לפני מהפכת המידע, אך בעידן המידע הדיגיטאלי, עם היחשפות הבלתי מוגבלת שניתן לפרסמו בקלות ואף לעבדו ולערכו בלא כל קושי, נודעת למיומנות זו חשיבות ראשונה במעלה, המאפשרת לצרכני המידע לעשות בו שימוש מושכל.

הבעיות העיקריות בהערכת מידע נובעת מקשייו של הלומד להעריך נכוחה את מידת אמינות המידע, את מקוריותו ואת מידת היושרה המקצועית שבאופן הצגתו. בכל עבודה אקדמית הכרוכה במידע, מעורבות הערכות-מידע מגוונות, שבמסגרתן מתקבלות החלטות באילו מפריטי המידע הזמין להשתמש ומאילו להתעלם. החלטות אלה מתקבלות במהלך ביצוע אחזורי מידע במאגרי מידע או במהלך ניווט ברשת האינטרנט. מודעותם של המשתמשים להחלטותיהם תקבע במידה רבה את הערך הסגולי של המסקנות, של העמדות, של הדעות או של המודלים הנבנים מהמידע .

ללא הפעלת מנגנונים אפקטיביים של הערכת מידע, כיצד יחליט הלומד באילו מאין-סוף פיסות המידע הסותרות המצויות ברשת יבחר? לאלו מהחדשות יאמין? איזו דעה מהדעות הפוליטיות המוצגות ברשת יאמץ? חשיבת המידע מבטאת את יכולתם של הצרכנים לבצע הערכות מידע מושכלות ונבונות. מחקרים העוסקים במיומנויות חשיבה הקשורות לטיפול במידע מתמקדים לרוב באסטרטגיות ובהרגלים של חיפוש מידע (Burnett & Mckinley, Zins, 2000). למרבה הצער, רק מעטים מדגישים היבטים קוגניטיביים ופדגוגיים הרלוונטים למיומנות חשיבה זו (לדוגמא: Salomon 2000, O'sulivan , 2000).  חשיבת המידע פועלת כמסנן: היא מזהה מידע שגוי, בלתי רלוונטי או מוטה, ומונעת את חדירתו למערכת השיקולים של הלומד (גילסטר, 1997 ,Minkel 2000 ).

צרכנים בעלי חשיבת מידע מפותחת הם בדרך כלל בעלי חשיבה ביקורתית ונכונים תמיד להטיל ספק בטיב המידע. אין הם מתפתים לקבל מידע כמובן מאליו, אפילו כאשר הוא נראה "סמכותי" ואמין. עשת ועמיחי –המבורגר (Eshet & Amichai-Hamburger, in press) מצאו כי יכולתם של אנשים מבוגרים לבצע מטלות המחייבות שימוש בחשיבת מידע הייתה גבוהה מזו של תלמידי בית הספר. הדבר מצביע על החשיבות הגבוהה שעל מערכות החינוך בבית הספר לייחס להקניית מיומנויות קוגניטיביות של טיפול במידע, מיומנויות שיאפשרו לתלמידים להתמודד באופן מושכל עם הצפת מידע המאפיינת את העידן הדיגיטאלי.

חשיבה חברתית – רגשית

 התרחבות האינטרנט ופלטפורמות אחרות של תקשורת דיגיטאלית פתחו בפנינו הזדמנויות ללמידה שיתופית ולשיתוף מידע באמצעות קבוצות למידה, קבוצות דיון, קהילות ידע, חדרי צ'אט וצורות אחרות של למידה שיתופית ( Scardamalia & Bereiter, 1996, Dickinson , 2002) . אך לצד ההזדמנויות טמונות ברשת גם בעיות במידה שלא נודעה לפני תקופת האינטרנט. למשל: כיצד ניתן לדעת אם האדם בחדר הצ'אט או באתר למציאת בני זוג הוא/היא באמת מי שהם מתיימרים להיות? האם כדאי לפתוח דואר אלקטרוני שנשלח מידוען מפורסם? אולי הוא מכיל וירוס? אולי זהו דואר אמיתי? כיצד ניתן לדעת אם הקריאה לתרומת דם המופצת ברשת היא אוטנטית? שאלות אלו ורבות אחרות מדגימות את השיקולים שמשתמשים האינטרנט חייבים לתת עליהם את דעתם כדי לפעול ביעילות במרחב התקשורת הדיגיטאלית וכדי לעשות שימוש מושכל בהזדמנויות הנקרות בדרכם.

 משתמשים נבונים של הרשת יודעים להימנע מהמלכודות מצד אחד, ומצד אחר הם יכולים להפיק תועלת מהיתרונות של תקשורת דיגיטאלית. משתמשים אלה הם בעלי מיומנות חשיבה דיגיטאלית מסוג חדש יחסית, הקרויה במאמר זה חשיבה חברתית –רגשית, מאחר שמעורבים בה בעיקר היבטים רגשיים וסוציולוגיים של העבודה במרחבי הרשת.

מיומנות החשיבה הדיגיטאלית החברתית-רגשית היא המורכבת שבכל מיומנויות החשיבה לסוגיהן הגלומות במונח האוריינות הדיגיטאלית המתוארת במאמר זה. כאמור, הביטוי העיקרי לשימוש במיומנויות חשיבה אלו בעולם הדיגיטאלי מצוי בעבודה בסביבות האינטרנט, ומשתמשים בעלי חשיבה חברתית-רגשית מפותחת הם בעיקר בני אדם ביקורתיים מאד, אנליטיים, בוגרים מאד מאוד ובעלי חשיבת מידע ברמה גבוהה וחשיבה מסתעפת.

מחקרים רבים מתמקדים בניסיון לשרטט פרופיל סוציולוגי ופסיכולוגי של משתמשים במרחבי הרשת (Mundrof & Laird, 2002). על פי ממצאי מחקרים אלה ניתן לתאר את המשתמשים בעלי החשיבה הדיגיטאלית החברתית-רגשית המפותחת כבעלי נכונות לחלוק נתונים, כבעלי חשיבה מופשטת וכבעלי יכולת לעצב ידע בשיתוף פעולה.

חשיבה מסתעפת: היפר מדיה וחשיבה לא לינארית ורב-ממדית

מנקודת המבט של החינוך, החשיבות המרכזית של סביבה מבוססת היפר-מדיה אינה דווקא בעבודה הרב-משימתית שהיא מאפשרת למשתמש, אלא ביכולת להשתמש בסביבות אלה לניווט אסוציאטיבי, מסתעף, לא-לינארי, דרך עולמות ידע שונים. יכולת זו אפשרה את שכלולה של יכולת החשיבה האנושית הרב-ממדית, והובילה להתפתחותה המואצת של מיומנות חשיבה דיגיטאלית המכונה כאן חשיבה מסתעפת או חשיבת היפר-מדיה. לומדים בעלי חשיבה מסתעפת ברמה גבוהה מאופיינים בדרך כלל בחוש התמצאות מרחבי רב-ממדי טוב, כלומר ביכולת להתמצא בחלל נרחב בלא "ללכת לאיבוד" בעת שהם מנווטים בעולמות הידע, בנתיבים מסובכים.

עם התרחבות השימוש באינטרנט, משתמשים שאינם בעלי חשיבה מסתעפת ברמה גבוהה (Lazar et al , 2003) מרבים לדווח על היעדר אוריינטציה מרחבית, דבר המקשה על עבודה יעילה בסביבות היפר-מדיה.

לבעלי חשיבה מסתעפת מפותחת יש בדרך כלל גם חשיבה מטפורית טובה ויכולת לייצור מודלים מנטאליים, מפות מושגים וצורות אחרות של ייצוגים מופשטים של מבנה הרשת.

לי והסו (Lee & Hsu, 2002) מצאו כי השימוש במיומנויות קוגניטיביות מעין אלה משפר את ביצועי הניווט ברשת במידה ניכרת, מונע בעיות של העדר אוריינטציה ומשפר את היכולת לבניית ידע בעזרת ניווט מסתעף במרחבי הידע. עשת-ועמיחי המבורגר ( Eshet & Amichai-Hamburger , in press) מדווחים על יכולת גבוהה במידה רבה של תלמידי בית ספר לעומת מבוגרים בוגרי אוניברסיטה, בביצוע מטלות הדורשות יישום של חשיבה מסתעפת. ספירו ואחרים (Spiro et al 1991) דנו בחשיבותה של טכנולוגיית ההיפר-מדיה ביצירת ידע רב-ממדי המבוסס על גמישות קוגניטיבית.

 ביבליוגרפיה

סלומון, ג'. (2000). טכנולוגיה וחינוך העידן המידע. חיפה ותל אביב: אוניברסיטת חיפה וזמורה –ביתן.

Burnett, K. & Mckinley, E.G. (1998). “Modeling information seeking”,  Interacting with Computers, 10, pp. 285-302 .

Dickinson, A. M . (2002). “knowledge sharing in cyberspace: virtual knowledge communities”, PAKM 2002 , pp. 457-471. retrieved 3, 2004 from: http://www.informatik.uni-trier.de/~ley/db/indices/a-tree/d/Dickinson:Angela_M=.html

Eshet, Y. (2003). Digital literacy: A conceptual framework for survival skills in digital era, Journal of Multimedia and Hypermedia, 13 (1), pp. 93-106.

Eshet, Y. & Amichai-Hamburger, Y. (in press). Experiments with Digital Literacy, Cyber Psychology.

Gilster, P. (1997). Digital literacy. N.Y.: Wiley Computer Publishing.

Kerka, S. (1999). “Consumer Education for the Information Age”, Practice Application Brief, 4 pp. 12-15 .

Lazar, J. (2003). Help! I AM  Lost: User Frustration in Web Navigation,  retrieved from: http://www.stanford.edu/group/siqss/itandsociety/v01i03.html

Minkel, W.(2000). "No, it’s not all true!,” Library Journal , 33-34, 35-43.

O'sullivan, M. (2000). “Teaching internet information literacy: a collaborative approach” (part 3), Multimedia Schools, 7, pp. 34-37.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1996). “Engaging students in knowledge society“, Educational Leadership, 54, pp. 6-10 .

 Zins ,C. (2000). ”SUCCESS – a structure search strategy: rationale, principles and implications”, Journal of the American Society for Information Science, 51 pp. 1232-1247.

Mundrof, N. & Laird, K.R. (2002). “Social and psychological effects of information  technologies and other interactive media”, In J. Bryant & D. Zillman (Eds). Media effects: Advances in Theory and Research (2nd ed). (pp. 231-255) .

Lee J. & Hsu, Y (2002). Web navigation : the role of metaphor, concept map and individual differences. In P. Barker & S. Rebelsky (eds). Proceedings of ED-MEDIA , 2001, World conference on Educational Multimedia, Hypermedia  & Telecommunications (pp. 100-1001). Norfolk, V: Association for the advancement of computing in education.