תפקיד המורות והגננות החונכות במערך שותפות ה- PDS עם בתי הספר והגנים בקדימה-צורן

מחקרים על מורים חונכים ועל חונכים במקצועות אחרים מצביעים על מורכבות גדולה בתפקיד, בעיות בהגדרתו ובתגמולו, קשיים וקונפליקטים ביישום ושאלות לגבי מידת התרומה של החונך מהתהליך. מאחר והקשר בין המכללה לבתי הספר והגנים השותפים אמור להיות מתמשך וארוך טווח, חשוב שהחונכות ירצו להמשיך ולהשתתף במערך, התובע מהן השקעה רבה. לכן, נראה כי יש חשיבות רבה להבין מה חושבות ומרגישות החונכות בתפקידן וכיצד ניתן לשפר את תפקודן כחונכות. הבנה זו חשובה לא רק לצרכי ההכשרה של הסטודנטים אלא גם לצרכי קידום ההוראה והלמידה בתוך בתי הספר והגנים.
שאלות ההערכה בתשס"ו היו:

1. מהי תפיסת המורים החונכים את התפקיד הרצוי (היבט קונצפטואלי) והתפקיד המצוי (היבט יישומי-מעשי) שלהם?

2. מהם הגורמים המעצבים את תפיסת התפקיד של המורים החונכים?

3. כיצד תופסים המורים החונכים את הקשיים בתפקידם, מצד אחד, ואת הרווחים והתרומות שיש להם בתפקיד זה, מצד שני? ואילו מהלכים עשויים להגביר את תחושת התרומה המקצועית והאישית של המורים החונכים במערך השותפות?

הנתונים נאספו באמצעות מספר כלים: (1) שאלון אינטנסיבי לבחינה מעמיקה של תפיסות, אמונות, גישות ותפקוד מורות חונכות במערך ה- PDS. השאלון פותח על בסיס ספרות מקצועית רחבה לגבי חונכים (mentors) בהוראה ובמקצועות אחרים. (2) ששה חקרי מקרה בהם השתתפו ארבע מורות-חוקרות ושתי גננות-חוקרות. הן עבדו באופן הדוק עם החוקרות בתיעוד התרחשויות ובעיות בעבודתן כחונכות, אספו מידע על נושאים אלה בקרב עמיתותיהן, סייעו בפיתוח השאלון ותרמו בהרחבת תובנות לגבי תהליכים בשותפות. (3) תצפיות של החונכות במהלכים שונים בשותפות.
(4) ראיונות שבצעו המעריכות עם גורמים שונים המשתתפים בשותפות.

ממצאים

1. תפקיד החונכת במערך ה-PDS אינו מוגדר מבחינה קונצפטואלית (התפקיד הרצוי, האידיאלי) ומבחינה מעשית (התפקוד המצוי בפועל). למרות שחונכות רבות סבורות כי יש מקום לשפר את תפקודן נמצא גם כי קיימת בקרבן שביעות רצון מתפקוד "בינוני" כחונכות.

2. מרבית החונכות סבורות כי אין צורך בהכשרה לתפקיד וכי תכונות אופי הן המרכיב המכריע בעבודת חונכת אידיאלית (תנאי הכרחי). ממצא זה תואם ממצא אחר במחקר המראה על מוכנות נמוכה של החונכות ללמוד מטעויות, ללמוד מהסטודנטית ולחשוף את הסטודנטית לחולשות המקצועיות של החונכת. ממצאים אלה יכולים להצביע על תפיסה בעייתית בה הכשרה מקצועית להוראה נתפסת כשולית בהשוואה לאישיות המורה. עם זאת, סגנון החונכת המרכזי הוא "הוראתי" ונעדר, יחסית, מימד רגשי ותמיכתי בעבודתה עם הסטודנטית.

3. הגורמים המעצבים את תפיסת תפקיד החונכת הם בעיקר אישיותיים וביוגראפיים וגורמי המכללה במערך השותפות אינם נתפסים על ידן כגורמים בעלי משמעות בעיצוב תפיסת התפקיד. עם זאת, סגל המכללה, ובמיוחד המד"פיות/מד"דיות, נתפסים על ידי החונכות כגורמים שיכולים (בפוטנציאל) להוביל תהליך של פיתוח מקצועי במסגרת ה-PDS. ממצא לוואי שעלה במחקר נוגע לחוסר בהירות קונצפטואלית ותפקודית גם של המד"פיות/מד"דיות.

4. תפקיד החונכת עם הסטודנטים בתהליכי תכנון, ביצוע ומתן משוב אינו מוגדר וברור. מדובר בגבולות התפקיד (בעיקר מול המד"פית/מד"דית), בציפיות לגבי מידת המעורבות והמשך שלה, וכן במקום החונכת בהערכת הסטודנטית. כן לא ברורים המושגים "תכנון" ו"משוב", מרכיביהם וכיצד יש לבצע אותם. חסרה תרבות מתעדת כבסיס לתהליכי תכנון ומשוב. תפיסת מושג הרפלקציה על ידי החונכות לוקה בחסר. לולאות תכנון-ביצוע-משוב אינן מתבצעות, בדרך כלל, באופן ממוסד ושיטתי.

5. המסגרת האולטימטיבית ללמידה משותפת, הטריאדה (חונכת-מד"פית/מד"דית-סטודנטית), איננה פועלת באופן שיטתי אלא ספוראדי. עיקר הקשרים בשותפות היו זוגיים: חונכת-סטודנטית או מד"פית/מד"דית-סטודנטית. בכך נגרעו הזדמנויות ללמידה הדדית ולהעשרה הן בין מורי המורים (חונכות ומד"פיות/מד"דיות) והן לגבי הסטודנטים.

6. הקשיים המרכזיים בהם נתקלות החונכות בתפקידן הם: תחושת תגמול נמוכה (בעיקר כספי), עמימות בהגדרות התפקידים ובציפיות מתפקידן כחונכות, ואי קיומם של מנגנונים מסודרים של התנהלות (תכנון שיטתי יחד עם חונכות, פתרון בעיות בדרך משתפת, תהליכי אוורור לחצים, עמידה בהחלטות, מימוש הטריאדה, זמינות ברורה של המד"פית/מד"דית וכד'). תחושת העומס של החונכות גבוהה ועיקר הקשיים הם ארגוניים ומקצועיים.

7. היקף התרומות והרווחים של מערך השותפות להתפתחות המקצועית של המורה החונכת עולה על החולשות והקשיים. הדומיננטיות של יתרון הרווח לעומת חסרון הקושי עובר כחוט השני בבדיקות שונות שנעשו במחקר. ככל שנבחנות תרומות ספציפיות כמו, היבטים של תכנון ומשוב לעבודת המורה החונכת, כך ההכרה בתרומות גבוהה יותר בהשוואה לתרומות כלליות ובלתי ממוקדות. החונכות סבורות שהן נתרמות יותר מתהליכי משוב מאשר תהליכי תכנון. עיקר התרומות הינן ברובד המקצועי והארגוני ופחות ברובד האישי והבינאישי. התרומות המקצועיות העיקריות הן פדגוגיות-דידקטיות, פיתוח שיקולי דעת בהוראה, ויכולת רפלקטיבית. התרומה הארגונית המרכזית היא עזרה לתלמידים (רווח אינסטרומנטאלי שאינו נמצא בליבת רעיון ה-PDS). מעורבות המד"פית/מד"דית תורמת לתחושת הרווח של החונכת.

8. לשני משתנים יש קשר לתפיסת התרומה שיש לחונכת מתפקידה: ותק בהדרכת סטודנטים ודיספוזיציה בסיסית כלפי התפקיד. ככל שהוותק בהדרכת סטודנטים עולה כך התרומה לחונכת יורדת. ככל שלחונכת יש עמדה ראשונית חיובית יותר כלפי התפקיד כך היא תראה בו פחות קשיים ויותר תועלת. למשתנים אלה יכולה להיות השפעה על גיוס חונכות למערך.

ההמלצות העיקריות נוגעות לשני תחומים:

א. מהלכים לקידום ההתפתחות המקצועית של החונכות: העלאת המודעות לצורך בהכשרה לתפקיד, קיום מסגרות למידה לתפקיד, ומתן מענה לצרכים רגשיים של החונכות. תנאי הכרחי לקידום ההתפתחות המקצועית של החונכות הוא העמקת ההתפתחות המקצועית של המד"פיות/מד"דיות, כולל חידוד מקומן המרכזי במהלכי הפיתוח המקצועי של החונכות.

ב. מהלכים להמשך פיתוח הפרודוקטיבי של שותפות ה-PDS: הגדרת תפקידים ותפקודים (של החונכות, המד"פיות/מד"דיות, המקשרות המכללתיות, הסטודנטיות), תאום ציפיות ותקשורת באופן שוטף, שיתוף החונכות עצמן בתכנונים, גיוס רגיש יותר של חונכות על בסיס משתנים מכריעים שאותרו במחקר ההערכה, ניהול יעיל יותר של יום ההתנסות, מיסוד הטריאדה ולולאות תכנון-ביצוע-משוב, ומתן תשומת לב רבה יותר לקשר חונכת-סטודנטית.