תפקיד דואלי – מטרות סותרות: מחקר משווה על תפיסות הערכה ביחסי חונכות במהלך ההתנסות המעשית.

Tillema, H.H., Smith, K., & Leshem. S. (2011). Dual roles – conflicting purposes: a comparative study on perceptions on assessment in mentoring relations during practicum, European Journal of Teacher Education, 34(2), 139-159.

המאמר שוכתב מאנגלית וסוכם לעברית על ידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: חונכות, הכשרת מורים, התנסות מעשית, מורה חונך(מאמן)

הערכה בהתנסות המעשית - חונכות היא פעילות מסייעת המכוונת לקדם למידה ופיתוח המבוססים על יחסים הדדים, המאופיינים באמון ופתיחות (Orland-Barak & Yinon, 2005). השאלה היא כיצד ניתן להעריכה. למרות כמות גדולה של מחקרים על חונכות, רק חלק קטן הוקדש להשפעה של פרקטיקות ההערכה בתהליכי אימון, במיוחד ביחס לשאלת ההשפעה על הלמידה וההתפתחות של המתכשרים להוראה. אחד ממושגי המפתח הנוגעים להתנסות היא עבודה עם ידידים ביקורתיים(Day,1999), שהם בעיקר המדריך הפדגוגי והמורים החונכים/המאמנים(Tillema & Smith, 2009). התנסויות אותנטיות מספקות למתכשרים הקשר ללמוד על הוראה (Edward et al., 2004), ויכולת להעריך את מידת התאמתם ו/או רצונם לעסוק בה (Roness & Smith, 2010). ההתנסות המעשית היא זירת בחינה שבה המתכשרים מתמקדים בהישרדות, אלא אם הם מלווים בהדרכה ובתמיכה.

במצב מורכב זה המורה המאמן/החונך הוא בעל תפקיד חשוב גם בהקשר של הערכת התנסויות המתכשרים, ועיצוב פעולותיהם ואמונותיהם בלמידה להיות מורים. יחסי חונך/מאמן - מתכשר צריכים להתאפיין ביושר, בפתיחות, ברגישות, בהתלהבות, בהומור, בארגון, במודעות עצמית וברפלקציה, מאפיינים האמורים להוביל לכשירויות הוראה משופרות של המתכשרים וללמידה של התלמידים Wang, et al., 2008, Arnold, 2006) .

מתחים בין הערכה לבין הדרכה – בהתנסות בהוראה המורים החונכים והמדריכים הפדגוגיים הם סוכנים ראשונים במעלה בניתוח שיעורים והתנהגויות הוראה. קיום מערך של מעריכים ומוערכים שיש להם זוויות ראייה וקריטריונים משותפים בדבר ההערכה, תומך במתן הערכות משותפות, במיוחד כשהמעריכים מתחשבים במטרות הלמידה של המתכשרים. במובן זה הערכה של למידה( AfL = Assessment for Learning) צריכה להיחשב למטרה בעדיפות עליונה בתהליכי חונכות (Tillema, 2010) ולהוות כלי לשיפור יכולות ההוראה של מתכשרים.

ככלל ניתן לראות שכל השותפים להתנסות המעשית הם בעלי אמון בגישה מודרכת-חונך ומוכוונת-שיפוט להערכה, כזו המספקת למתכשרים הזדמנויות לשיפור ולרפלקציה(Tillema & Smith, 2007). עם זאת יש לציין שהלימה בין שותפים אלה ברמה מפורטת יותר, דהיינו, בהירות ושקיפות בפרוצדורות ההערכה ובקריטריונים אינן גבוהות (Leshem & Bar-Hama. 2008), דבר המפריע בעיקר לסטודנטים עצמם (Falchikov, 2005 ,Shute, 2008).

ככלל תפקיד החונכים/המאמנים בהערכת הסטודנטים הוא בעל חשיבות רבה , שכן הדבר מסייע להם להבין ולפרש את מה שנדרש מהם. על שיחות החונכות לבטא תרבות של הערכה, תפישות משותפות ומסורות שגורות של הערכה המוליכה למשוב ולחילופי עצות (Birenbaum,2007). הנכונות של סטודנטים להשקיע מאמצים וקבלה של עצות החונכים עלולים להיכשל ואף נכשלו בגלל העדר הבנה של קריטריונים להערכה.

מטרות הערכה שונות בתהליך החונכות – בהכשרת מורים ההערכה היא בת שתי מטרות: מצד אחד- השגה של יעדי למידה וסטנדרטים מקצועיים; מצד שני – בניית פיגומים וקידום התפתחות וצמיחה במקצוע. ההערכה היא אמצעי להשגת רישוי וכשירות(Cochran-Smith, 2006) ובד בבד היא גם כלי ללמידה. יש עדיין מחלוקת אם מטרות שונות אלה עשויות להיות מושגות באמצעות מערכת רגילה של כלי הערכה.

בתהליך החונכות ניתן למצוא את שני סוגי ההערכה: הערכה מעצבת (הערכה (for) ללמידה) והערכה מסכמת (הערכה של(of) למידה) (James et al.,( 2009. ויש ביניהן הבדלים ואף קונפליקט.

הערכה מעצבת היא תהליך ארוך של איסוף עדויות לאורך זמן, הערכה של המידע שנאסף, לעתים יחד עם המודרך, ומתן משוב (Hennisen et al., 2010). כחלק מן ההערכה מעצבת צריכים להתקיים תיעוד והבהרה של תהליך מעגלי של צמיחה מקצועית. מידת הלמידה מן ההערכה תלויה באופי המשוב ובגישה נכונה להערכה עצמה. סקירה של כלי הערכה (Tillema & Smith, 2006) מראה שיש כלים המתאימים יותר למטרות מעצבות מאחרים. בנוסף הערכה מעצבת משולבת לרוב בהוראה, והיא מתרחשת בד בבד עם החונכות (Wang & Odell, 2004).

הערכה מסכמת מתרחשת לרוב לאחר שהתרחשה למידה והיא כוללת שותפים אחרים גם כן. ככזו, יש לה תפקיד לגיטימי משלה בהכשרת מורים (למשל, הבטחה לאחריותיות). הערכה מסכמת מתייחסת לרגעים מוגדרים מראש לאורך הפרקטיקה ומטרתה למדוד השגת מטרות מקצועיות והישגים לימודיים (Havens& McDowell, 2007).

כלי ההערכה צריכים לסוגי ההערכה ולמטרותיהם השונות, מובנית כהיענות לסטנדרטים קבועים או פתוחה לקבלת יכולות שונות. קיים מתח בשימוש בהערכות לתמיכה ולהערכת התקדמות, והשאלה היא כיצד לגשר בין מטרות סותרות אלה(Nijveldt, 2008).

המחקר הנוכחי: תפיסות של הערכה בשלוש מסגרות – כדי לבחון את ההשפעה של תפיסת שונות של הערכה על יחסי החונכות הושוו שלוש מסגרות חנוכות שונות בהקשר זה: בישראל, בנורבגיה ובהולנד. הקריטריונים להשוואה היו: (1) סטנדרטים(הדרישות הפנימיות והחיצוניות למדידת איכות ביצועי ההוראה),(2) ארגון ההתנסות המעשית (תוכנית ההתנסות), (ג) כלי ההערכה (כלים בהם נעשה שימוש ). באמצעות הקריטריונים הללו יצרו החוקרים מסגרת לניתוח של חונכות למתכשרים להוראה בשלוש המדינות כדגמים שונים של קשרים בין הערכה לבין חונכות.

ממצאים

א) ניתוח הממצאים מנקודת מוצא של איתור המשותף בין הנחקרים: בין הנשאלים במדינות השונות נמצא דמיון באשר למושגים מרכזיים בחונכות ובהערכה. למשל,

1. הוראה טובה עיקרה בתכונות אישיות של המורה, בתפישת הלומד במרכז, וביעילות (מקצוענות); 2. מאפיינים של הוראה טובה עיקרם כשירויות תקשורת גבוהות, שימוש בדיאלוג בהוראה ורפלקציה. (בישראל נוסף מאפיין של מעורבות בקהילה); 3. חונכות טובה בנויה על כישורי שיח ומתן משוב מועיל (לימוד הוראה כ-tradeצוין בעיקר בישראל), ועל החונך כמהווה דגם וכמדריך;4. יתרונות לסטודנט: למידה לעסוק בהוראה כמו גם התמיכה הניתנת בתהליך; 5. הערכה במסגרת החונכות: על ההערכה להתמקד בתהליכים(מתן משוב) יותר מאשר בתוצר (ציינון השיעור).

לסיכום - בסיס משותף על הערכה במסגרת החונכות נמצא בקיומה של הבנה משותפת בין חונך ומתכשר באמצעות דו-שיח ושיחות המתמקדות בלמידה. דו-שיח נוצר ע"י החונכים הנותנים תמיכה והדרכה על המאפיינים של הוראה טובה.

ב) ניתוח הממצאים מנקודת מוצא של איתור המבדיל בין הנחקרים: בין הנשאלים במדינות השונות ובתפקידים השונים (סטודנט או חונך) נמצאו הבדלים מסוימים באשר למושגים מרכזיים בחונכות ובהערכה. למשל,

1. לדעת סטודנטים בישראל ובנורבגיה הוראה טובה מאופיינת בעיקר בידע דיסצפילנרי ובמקצוענות, ובהולנד - באינטראקטיביות; 2. מיקוד מאמצי הערכה: סטודנטים לוחצים שיעריכו את מוכנותם ואת ההשקעה שלהם לקראת שיעור, החונכים – יזמות ויצירתיות (בעיקר בישראל); 3. הערכת ביצועי ההוראה: בהולנד דגש על קבלה של כשירויות נדרשות ודירוג הדרישות , בנורבגיה – אוריינטציה מעצבת בהערכה, הסטודנטים מעוניינים בציונים והחונכים – באיכות ההוראה, בישראל – הביצוע מוערך הן במונחים של בצוע והן במונחים של תהליך;4. הסכמות לגבי הערכה: בישראל יש נטייה למנוע אי הסכמות בשיחות, בנורבגיה ובהולנד – בניית הבנות משותפות על בסיס התנסויות שונות.

לסיכום- גם אם נמצאו הבדלים בכך שהסטודנטים מעוניינים יותר בהערכת מאמציהם ובמניעת אי- הסכמות, והחונכים באיכות, ניתן לומר שרמת ההסכמה ביניהם בדבר הערכה במסגרת החונכות גבוהה ביותר.

דיון – המחקר מראה שההבדלים בין חונכים לבין סטודנטים לגבי היבטים חשובים של הערכה מועטים, ושהם מסכימים לגבי הדרך שבה היא מתבצעת. מנקודת המבט של הערכה, אי-הסכמות או מחלוקות בין סטודנטים לבין חונכים בתהליך החונכות עשויים דווקא לשפר את ההוראה, והדבר אמור לגבי שלוש המדינות שנבדקו. דווקא חשיפת סתירות בדעות ובגישות עשויה להוביל להבנות חדשות ולחידושים בתהליך מתון המכוון להשגת הסכמה הדדית (Tsui & Law, 2007,Crasborn et al., 2010).

המאפיינים של החונכות נמצאו גנריים בטבעם ודומים בהקשרים שונים ולאורך זמן. התפישה המשותפת של הערכה במסגרת חונכות היא אבן דרך חשובה לקידום למידה מקצועית, לפיתוח קורסים משותפים לחונכים (בתוך מדינות ובין מדינות) ואף לעידוד סטודנטים להתנסות בלמידה של חלק מתכנית ההכשרה בארצות אחרות(אם זה מתאפשר) . כל השותפים מכירים בחשיבות של הגעה ל"הבנה משותפת", ושל הבהרה וברור של אופי ההערכה(קריטריונים, סטנדרטים, התקדמות). במה שנוגע למבדיל ביניהם, נראה שההבדלים הם הקשריים ותלויי תרבות ומדיניות.

ממצאי המחקר הנוכחי מצביעים על הצורך להעצים את מקומם של החונכים בתהליכי הערכת ההוראה כדי לחזק את הלמידה במסגרת ההתנסות המעשית.

ביבליוגרפיה

Birenbaum, M. (2007). Evaluating the assessment: sources of evidence for quality assurance, Studies in Educational Evaluation, 33(1), 29-49.
Crasborn, F., et al., (2010). Capturing mentor teachers reflective moments during mentoring dialogues, Teachers and Teaching, 16(1), 7-30.
Day, C. (1999). Professional development of teachers, Buckingham: Open University Press.
Edward, A., Gilroy, P., & Hartley D. ( 2004). Rethinking teacher education: collaborative responses to uncertainty, London: Routledge.
Falchikov, N. (2005). Improving assessment through student involvement: practical solutions for aiding learning in higher and further education, London: Routledge Falmer.
Havens, A., & McDowell, L. (2007). Balancing dilemmas in assessment and learning in contemporary education, London: Routledge.
Hennisen, P., et al., (2010). Uncovering contents of mentor teachers' interactive cognitions during mentoring dialogues, Teaching and Teacher Education, 26, 207-214.
James, M.R., et al., (2009). Improving learning how to learn, London: Routledge.
Leshem, S., & Bar-Hama, R. (2008). Evaluating teaching practice, ELT Journal, 62, 3, 257-265.
Nijveldt, M., (2008). Validity in teacher assessment, an exploration of the judgment processes of assessors, Doctoral diss., University of Leiden.
Orland-Barak, L. & Yinon, H. (2005). Sometimes a novice , sometimes an expert: mentors' professional expertise as revealed through their stories of critical incidents, Oxford Review of Education, 31(4), 379-402.
Roness, D., & Smith, K. (2010). Stability in motivation during teacher education, Journal of Education for Teaching, 36(2), 169-185.
Shute, V.J. (2008). Focus on formative feedback, Review of Educational Research, 78(1), 153-189.
Tillema, H.H. (2010). Formative assessment in teacher education and teacher professional development, In: B. McGaw et al., (Eds.), International Encyclopedia of Education, Oxford: Reed Elsevier, 563-571.
Tillema, H.H. & Smith, K. (2007). Portfolio assessment, in search of criteria, Teaching and Teacher Education, 23(4), 442-456.
Tillema, H.H. & Smith, K. (2009). Assessment orientation in formative assessment of learning to teach, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 15(3), 391-405.
Tsui, A.B.M., & Law, D.Y.K. (2007). Learning as boundary crossing in school-university partnership, Teaching and Teacher Education, 23(4), 289-301.
Wang, J., & Odell, S. (2002). Mentored learning to teach according to standards based reform, a critical review, Review of Educational Research, 72(3), 481-546.
Wang, J., Odell, S., & Schwille, S.A. (2008). Effects of teacher induction on beginning teachers' teaching, A critical review of the literature, Journal of Teacher Education, 59, 132-152.