תפישות של מורים מתחילים להוראת המוסיקה על המעבר מהאוניברסיטה להוראה בבית הספר

מקור:

Beginning music teachers' perceptions of the transition from university to teaching in schools, Music Education Research, 7(1), pp. 59-82

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

מבוא

מחקר זה בוחן את שלב המעבר של מורים למוסיקה מהאוניברסיטה לבית הספר. קיימת הערכה שכ-33% מכל המורים החדשים עוזבים את ההוראה במהלך שלוש שנות העבודה הראשונות ושלפחות 500 מורי מוסיקה חדשים בארה"ב עוזבים את המקצוע כל שנה ((Ponick et al.,2003, p.25. לאור זאת חיוני שמתכשרים להוראה, מורים ותיקים ומנהלים יבינו את ההתנסויות והפרספקטיבות של מורי מוסיקה מתחילים בשלב מעבר זה. חיוני גם לתת למורים מתחילים אלה תמיכה וחונכות הולמות כך שהם יתקדמו בעבודה ולא יעסקו רק בהישרדות.

המחקר מציג ממצאים מניתוח תשעה ראיונות עם מורים מתחילים להוראת המוסיקה במדינת ג'ורג'יה בארה"ב. באמצעות הראיונות ניסו החוקרים להגיע לתובנה של הדעות של המורים על ההתנסויות שלהם בהוראה בבית הספר. הממצאים ממחקר גישוש זה הזינו את הסקר שנערך בעקבות זאת בהיקף רחב יותר.

רקע

ההתנסויות של מורים מתחילם במוסיקה טופלו בדרכים שונות. הספרות העוסקת בכך מוינה לחמש קטגוריות רחבות:

א. סיפורים רפלקטיביים של התנסויות של מורים מתחילים בשנת עבודתם הראשונה בהוראת מוסיקה- סיפורים אוטוביוגרפיים, נרטיבים ויומנים של מקרים ממשיים,
ב. עצות והנחיות של מורים ותיקים למורים מתחילים במוסיקה – הכוונה לניסיון ולא לחומר מחקרי,
ג. מחקר הבוחן אמונות, התנסויות ותפישות של מורים מתחילים למוסיקה על התכשרות להוראה- ספרות מחקרית, בעיקר מחקרים איכותניים,
ד. מחקר הבוחן התנסויות של מורים מתחילים למוסיקה בכיתה – מחקרי סקר ומחקרים איכותניים, סקירות ספרות,
ה. עצה ומחקר המתייחסים לחונכות ולהיקלטות של מורים מתחילים להוראת המוסיקה – סקירות תיאוריות של תוכניות חונכות, עצות לחונכות.

 (המאמר כולל דוגמאות לכל אחת מקטגוריות אלה בעמ' 61 – 62).

מערך המחקר ושיטות המחקר

החוקרים פנו ל-12 מורים מתחילים למוסיקה (ותק של 1 – 3 שנים בהוראה) שישתתפו במחקר. 9 מורים נענו לכך (מיסודי, מחטיבה ומתיכון), ועמם התקיימו ראיונות איכותניים פתוחים בני 45-60 דקות., החוקרים עשו שימוש בראיון – עומק איכותני (Seidman,1998) כאסטרטגיה לקבלת תיאורים עשירים של ההתנסויות של המורים המתחילים במסגרות האוניברסיטה ובית הספר. שאלות הראיון עסקו בהכשרה, בהתנסויות אופייניות בשנת ההוראה הראשונות ובדעות בדבר צרכים פרופסיונאליים (ר' נספח מס' 1). הראיונות הוקלטו ותומללו ונותחו לקבלת תימות מכלילות (Coffey & Atkinson, 1996).

המשתתפים – רואיינו תשע מורות בעלות תואר ראשון בהוראת מוסיקה. הם היו בשנה ראשונה, שנייה או שלישית בהוראה. הם תיארו מגוון של מסגרות סוציו-אקונומיות של בתי הספר, מבית ספר-תיכון ברמה גבוהה ועד לשני בתי ספר יסודיים שתלמידיהם תוארו כחיים בתנאי עוני קיצוניים.

ממצאים (למאמר מצורפים נספחים הכוללים לוחות ובהם פירוט הממצאים השונים)

תפישות שונות של הקורסים במסגרת תכניות ההכשרה

המורים המתחילים דברו בחיוב על ההתנסויות שלהם במסגרת ההכשרה. שתי מורות תיארו את הבחירה בהוראת המוסיקה כקריירה כתוצאה של תכנית ההכשרה. למורות אחרות היו דעות פחות חיוביות באשר לתועלת וליישומיות של חלק מקורסי ההכשרה.

בעוד שהמורות דברו באופן כללי במונחים חיוביים על ההכשרה, ראוי לציין שתי נקודות מרכזיות שעלו מהראיונות:

א. המורות המתחילות רואות בהתנסות המעשית חשיבות רבה שמאפשרת להכיר מה "עובד" בחיי היומיום בבית הספר. חלק מהמורות דווחו שהיו מעדיפות יותר התנסויות מסוג זה במסגרות אותנטיות במהלך ההכשרה.
ב. ההכשרה להוראת המוסיקה במסגרת התוכנית לתואר ראשון בהוראה מספקת מגוון גדול של נושאים. חלק מהמורות דווחו שחסרו להן היבטים ייחודיים רלוונטיים לעבודה השוטפת. למשל, מורות שלמדו עבודת מקהלה הביעו צרכים שונים (למשל, בחירת רפרטואר בהתאמה לשונות בין בתי ספר ותלמידים) ממורות שהתכשרו להוראת המוסיקה בבית הספר היסודי (למשל, אסטרטגיות להוראת רעיונות מוסיקליים).

חיפוש סיוע וחונכות

כדי להצליח במעבר מהאוניברסיטה לבית הספר, שתואר ע"י חלק מהמורות כמסע מכשולים, כל המורות במחקר זה דווחו על חיפוש סיוע מאחרים. מקורות לעזרה כללו מאמנים פורמליים ובלתי-פורמליים, עמיתים, חברים ובני משפחה.

גם כשהמורות המתחילות צוותו לעבודה עם מורות חונכות שהיחסים עמן היו בעיתיים, כולן דווחו על חיפוש וקבלת עזרה מאחרים בהתאמה לשאלות שצצו, בעצות כיצד להתנהג במצבים קשים, בהבהרות של תפקדם ותחומי אחריות, או בסיוע בניהול והפקה של ביצועים מוסיקליים. ברוב המקרים העזרה למורות המתחילות ניתנה במתכונת של תכניות אוריינטציה ו/או תמיכה שנבנו ביוזמת בית הספר או המחוז. המורות שעבדו בבתי ספר יסודיים דברו על הישענות על ההתנסויות מתקופת ההכשרה כמקור לידע. אולם הדבר קרה רק במקרים בהם הייתה התאמה בין מה שלמדו לבין הסיטואציה וההקשר הממשיים.

עבודה קשה ומתגמלת

כיצד תיארו המורות המתחילות את התנסויותיהן בשנה הראשונה? – כהתנסויות קשות אך גם מתגמלות. הנתונים הראו שהיה מגוון של קשיים ובהם ניהול כיתה, משמעת, עבודה עם מספר גדול של תלמידים, הוראה בבית ספר חדש, טיפול בקונפליקטים עם עמיתים ועם תלמידים, ניהול מחויבויות ביצועיות ועבודה על פי מטרות הוראת המוסיקה. המרואיינות גם דברו על הצורך להתמודד עם הפער בין חזון ומציאות בעבודת המורה בבית הספר: "שנתי הראשונה הייתה קשה באופן קיצוני. דרישותיי מעצמי היו מאוד קשות וחשתי שעם כל החינוך, הכיתות הזמן וההכנות, היה עלי להיות מסוגלת להיכנס לכיתה וללמד את הילדים, וליצור השראה ומוטיבציה בקרבם כדי שינגנו מוסיקה יפה ויתלהבו. אך היו כל כך הרבה דברים שלא הייתי מוכנה אליהם"; "יש כל כך הרבה יותר מאשר להיכנס לכיתה ולומר: 'פתחו את הספר בעמוד זה וזה". אין דבר שיכול להכין אותך לכמות הניירת שעלייך לעשות".

בצד הקשיים דברו המורות גם על תגמולים שהן קבלות מהפקת אירועים מוסיקליים. למרות הקשיים, הסיפורים כללו נרטיביים שבהם תיאור תחושה של אהבה למוסיקה ולהוראתה ולתלמידיהן.

צרכים מקצועיים

המורות דברו על נושאים מגוונים שעניינם צרכים מקצועיים. חלק מהסיפורים התאפיינו בחוסר בטחון לגבי הצרכים המידיים, אך המשותף לכל התיאורים היה שהצרכים היו הקשריים. כל אחת מהמורות הדגישה צורך אחר. למשל, הצורך ללמוד להיות יותר מאורגנת, כיצד ללמד בדרך יותר יעילה ולרכוש ניסיון רב יותר, כיצד לשפר את הקשר עם התלמידים, כיצד להשיג נגישות למקורות ולחומרים מתאימים בבית הספר, כיצד לעבוד עם תלמידי מקהלה מתקדמים יותר. הנתונים לא הצביעו על נושאים משותפים לשאלה זו.

סיכום

מתוך ממצאי המחקר ניתן להדגיש כמה נקודות:

א. למורות המתחילות להוראת המוסיקה יש דעות שונות ולא אחידות על מידת היעילות והיישומיות של חלק מהקורסים הניתנים במסגרת ההכשרה. הן רואות חשיבות עליונה להתנסות המעשית.
ב. כל המורות המתחילות זקוקות לסיוע מאחרים.
ג. שנת העבודה הראשונה מתוארת על ידי המורות הללו כבעלת שתי פנים: פן של קושי ופן של תגמול.
ד. התפישות של המורות המתחילות בדבר הצרכים המידיים שלהן שונות, והן מבטאות צרכים שונים ומגוונים, בדרך כלל בעלי אופי הקשרי.

מסקנות

הנתונים מספקים תובנה נוספת לפרספקטיבות של מורים מתחילים להוראת המוסיקה בדבר המעבר מהכשרה לעבודה בבית הספר. בדרכים רבות, הממצאים תומכים בממצאי מחקרים אחרים, ובנושאים שנמצאו בספרות "הרפלקטיבית" וה"מייעצת" בדבר מורים אלה. נראה שמורים מתחילים להוראת המוסיקה זקוקים לסיוע בעל אופי ספציפי. אמנם דרכי ייעוץ והדרכה המפורטות בספרות מתמקדות בבעיות שעלו גם במחקר זה, אולם לפעמים, בהתייחס לייחודיות של צורכי מורים לשירת המקהלה או מורים להוראת נגינה אינסטרומנטלית, נראה שהמורים המתחילים מצפים לחונכות מתאימה ממורים ותיקים למוסיקה בעלי תחומי התמחות מיוחדים. חשוב לכן שדיווחים ומודלים המתוארים במחקרים על תכניות קליטה של מורים מתחילים המוקדשות למקצוע זה (Conway et. al, 2002; Conway, 2003) ינחו החלטות של מנהלים, של קובעי מדיניות ושל אנשי הכשרה.

הממצאים מהמחקר הנוכחי עולים גם בקנה אחד עם ממצאים מדיווחים אוטוביוגרפיים ומחקריים המתארים את ה"הלם תרבותי" שאותו חווים המורים המתחילים כשהם מתחילים ללמד בסביבה חדשה ולא מוכרת. הרפלקציה של המורים על ההכשרה ודעותיהם עליה קשורים למאפיינים הייחודיים של ההקשר הבית ספרי שבו הם התחילו ללמד. אחת ההשתמעויות של ממצא זה היא שתוכניות ההכשרה למורי מוסיקה צריכות לעודד התנסות במסגרות שונות המאפשרות לסטודנטים לדון בסוגים השונים של המסגרות, ובבעיות ובנושאים שאחר כך יעמדו בפניהם בשנות העבודה הראשונות.

ראוי שמורי המורים יבינו את השונות של הפחדים והחששות של המורים המתחילים למוסיקה לעומת אלה של מורים מתחילים אחרים. קונוויי (Conway, 2003) נותנת דוגמאות של נראטיבים של מורים מתחילים שניתן לעסוק בהם כבר בתקופת ההכשרה. ניתן גם לארגן פנלים של מורים מתחילים שישוחחו עם הסטודנטים עוד בתקופת ההכשרה.

לאור ההקשרים המגוונים הקיימים ייתכן שאין תוכנית שיכולה להכשיר סטודנטים לכל קושי ולכל סיטואציה. רידוט ופלדמן (Rideout & Feldman, 2002) מעירים שאחד מהנושאים הנצחיים העוסקים בהכשרת מורים הוא ש"אין דגם אחד שעשוי לטפל בשוני הקיים בין הערכים האישיים של הסטודנטים, מטרות ההכשרה והמציאות היומיומית של ההוראה".

אם רוצים לטפל בבעיה הרצינית של נשירת מורים חדשים, חשוב שההתנסויות של מורי המוסיקה כפי שתוארו כאן יהוו זרז למחקרים נוספים. חקרי מקרה של מורים מתחילים נותנים סיפורי-עומק של התנסויות הראויות לרפלקציה (למשל, Beynon,1994, 1998, DeVries,2000).

מורי מורים עשויים גם לשקול את היתרון בביצוע הערכה איכותית של תוכניותיהם. יש צורך במחקר רב יותר שיאיר כיצד מתגבשת הזהות של המורים למוסיקה בתוכניות הכשרה שונות בהקשרים תרבותיים מגוונים (Woodford, 2002). כותבי המאמר קוראים למחקר נוסף שיספק תיאורים מעמיקים של ההתנסויות של מורי מוסיקה עם היכנסם להוראה במסגרות שונות ובתפקידים מגוונים.

ביבליוגרפיה

Beynon, C., (1994). 'I thought I knew how to teach': A beginning music teacher's reflection about learning to teach, Canadian Music Educator, 35(6) pp.17-26.

Beynon, C., (1998). From music student to music teacher: negotiating an identity, Studies in Music from the University of Western Ontario, 17, pp 83-105.

Coffey A., & Atkinson, P., (1996). Making sense of qualitative data: complementary research strategies, Thousand Oaks, CA: Sage.

Conway, C. M., et. al, (2002 ). Beginning music teacher induction and mentor policies: a cross-state perspective, Arts Education Policy Review, 104 (2), pp.9-17.

Conway, C. M., (2003). Great beginnings for music teachers: mentoring and supporting new teachers, Reston,VA, MENC: The National Association for Music Teachers.

Ponick et al., (2003). Professional notes: help wanted: mentors, Teaching Music, 11(1), pp. 24-29.

Rideout, R. & Feldman, A. (2002). Research in music student teaching, In: R. Colwell & C. Richardson (Eds), The new handbook of Research in music teaching and learning, Oxford: Oxford Univ. Press.

Seidman, I.(1998). Interviewing as qualitative research: a guide for researchers in education and the social sciences (2nd edition), NY: Teachers College Press.

Woodford, P. G.(2002). The social construction of music identity in undergraduate music education majors, In: R. Colwell & C. Richardson (Eds), The new handbook of Research in music teaching and learning, Oxford: Oxford Univ. Press.