תפיסות על גורמי התמדה ונשירה בקרב מורים לאנגלית

כרמל, ר' ובדש, מ' (2019). תפיסות על גורמי התמדה ונשירה בקרב מורים לאנגלית. זמן חינוך, 5, 113 – 137.

עיקרי הדברים:

● מחקר זה בחן תפיסות של 167 מורי אנגלית מתחילים בישראל בנוגע לגורמי נשירה והתמדה בהוראה.

● הנאה, סיפוק מהעבודה, הערכה עצמית גבוהה, כושר ניהול כיתה ותמיכה מהמנהל והצוות המקצועי נמצאו כגורמים החשובים ביותר להתמדה בהוראה.

● העדר תמיכה ממורים-עמיתים וצוות ההנהלה נתפס כגורם הבולט ביותר לנשירה.

● בניגוד לתפיסה הרווחת, לזהות החונך המקצועי בבית הספר ולאיכות תהליך החניכה לא הייתה השפעה מהותית על ההתמדה או הנשירה של מורי האנגלית המתחילים.

למאמר המלא

לקריאה נוספת

תכנית חונכות אוניברסיטאית להעשרת כישורי שפה וחיזוק ביטחון

ללמוד מאלה שאינם מלמדים עוד: להתבונן בנשירת מורים דרך עדשת ההתנגדות

הוראת אנגלית כשפה זרה

הוראת אנגלית כשפה זרה נבדלת מהוראת מקצועות אחרים. ראשית, מטרתה המרכזית היא טיפוח יכולת תקשורת בין-אישית בשפה שאינה שפת האם. שנית, בהשוואה למורים אחרים, למורי אנגלית יש חופש פעולה יחסי בבחירת כלים ותכני הלימוד, כל עוד אלו מאפשרים להקנות לתלמידים מיומנויות שמיעה, קריאה, כתיבה, הבנה ודיבור. המורים יכולים לשלב במערכי השיעור מכלול תחומים, כמו היסטוריה, מוזיקה, ספרות, שירה, קולנוע, תיאטרון ותקשורת, כאשר הם מתקשרים עם תלמידים באנגלית ובעברית.

תפוצתה הנרחבת של השפה האנגלית הופכת אותה למשאב יקר-ערך בארץ ובעולם. מקצוע האנגלית נחשב לתחום-ידע רלוונטי ושימושי שיכול להתחבר לחיי היום יום ולצרכים של הלומדים בטכנולוגיה, במחשבים, בתקשורת, בטלוויזיה ועוד. בנוסף, ידע באנגלית נתפס כמשאב להתקדמות ולהצלחה בחיים (כרמל, 2014; ענבר-לוריא, 2014).

אחת השאלות המרכזיות הנידונות בדיסציפלינת הוראת האנגלית היא: האם מורים בעלי אנגלית כשפת-אם עדיפים על פני מורים שאינם כאלה? התשובה אינה חד-משמעית משום ששני סוגי המורים מחזיקים ביתרונות יחסיים המאפשרים להם לבצע את תפקידם.

מצד אחד, מנהלי בית ספר רבים מודים כי הם מעדיפים להעסיק מורים דוברי אנגלית כשפת אם בזכות שליטתם הטבעית והנרחבת בשפה. זאת, כהנגדה למורים ששפת האם שלהם היא עברית, ועבורם אנגלית היא שפה זרה או שנייה (Or & Shohamy, 2017).

מצד שני, לצורך למידה מיטבית, מורי אנגלית צריכים להיות בקיאים במנטליות, בצביון ובתרבות המקומיים. חשוב לזכור כי עבור תלמידים, למידת שפה זרה טומנת בחובה התמודדות עם הבלתי נודע ולעיתים אף מעוררת חרדה וקשיים רגשיים. כמו כן, בלמידת שפה נעוצים אלמנטים של זהות אישית, תרבותית וקולקטיבית המהווים חלק בלתי נפרד מתהליך למידה מיטבי. על כן, הצלחת מורי אנגלית כשפה זרה תלויה, במידה רבה, ביכולתם לגלות הזדהות עם קשיי הלומדים ולהתאים את ההוראה למקום ולהקשר התרבותי של המדינה בה הם מלמדים (רום, צור וקרייזר, 2009; Sakurai, 2012).

מקצוע האנגלית בישראל

כיום, לשפה האנגלית מעמד של שפה בינלאומית אשר ממלאת תפקיד משמעותי בחיי היום יום. הגם שהאנגלית אינה שפה רשמית בישראל, חשיבותה ונוכחותה בחברה הישראלית הולכות ומתעצמות. אנגלית היא השפה הזרה הראשונה הנלמדת בכל המגזרים בבתי הספר בישראל. מתחילים ללמד אותה בכיתה ד', אם כי בתי ספר רבים בוחרים להתחיל ללמדה כבר מכיתה א' (כרמל, 2014; ענבל לוריא, 2014).

חשיבות המקצוע באה לידי ביטוי גם בכך שתלמידי כיתות ה' ו-ח' נבחנים מדי שנה במבחן המיצ"ב אשר בודק הישגים ושליטה במיומנויות הקריאה והשמיעה באנגלית. בנוסף, על מנת ללמוד באקדמיה, דרישות הסף המינימאליות הן 4 יחידות לימוד באנגלית וסטודנטים הלומדים במוסדות להשכלה גבוהה נדרשים לעבור מבחן פטור או להשתתף בקורסי אנגלית אקדמית עד לקבלת הפטור. כל אלו מגבירים את הצורך התמידי במורים לאנגלית ואת הביקוש להם.

דוניצה-שמידט וזוזובסקי (2015) מצביעות על מחסור במורי אנגלית ואף צופות שבשנים הקרובות הוא יחמיר, במיוחד בפריפריה. המחסור נובע ממספר קטן של מועמדים להוראת אנגלית ובחירתם של בוגרי מוסדות להכשרה שלא לעסוק בהוראה בית ספרית, אלא באלטרנטיבית העסקה אחרות בתחום זה, כמו תרגום, עריכה והסברה. לא זו בלבד, כפי שיורחב בהמשך, מורי אנגלית חווים, לעיתים קרובות, תסכול וקושי כתוצאה מבעיות משמעת ופערים מהותיים ברמתם של תלמידים מאותה הקבצה.

קשיים ואתגרים בהוראת אנגלית בישראל

בטרם, או במהלך, ההוראה הפורמאלית בבית הספר, חלק מהתלמידים נחשפים לאנגלית דרך אינטרנט, מדיה דיגיטלית, תוכניות טלוויזיה, שימוש בטכנולוגיות מתקדמות, נסיעות לחו"ל ואף אינטראקציות חברתיות עם דוברי השפה.

התפתחויות אלה מציבות אתגרים חדשים בפני מורי האנגלית. שכן, עליהם להתמודד עם פערי ידע מהותיים בין תלמידים בעלי רקע בשפה לבין תלמידים שלא נחשפו לשפה, היושבים באותה כיתה או משויכים לאותה הקבצה. פערי הידע בין התלמידים מכבידים מאוד על המורים. שכן, שפת ההוראה בכיתה היא אנגלית בעיקרה, ותלמידים רבים אינם מבינים את המורה ונותרים מאחור. הפערים הללו עלולים ליצור תסכול גם בקרב התלמידים, להחמיר את בעיות המשמעת בשיעורים ולהשפיע לרעה על איכות ההוראה והלמידה.

לבסוף, נתונים שנצברו לאורך שנים מלמדים על פערים ניכרים בין-מגזרים (ערבי, ממלכתי וממלכתי־דתי) הן בשיעור הניגשים לבחינת הבגרות והן בתוצאות מבחני המיצ"ב. בנוסף, מורי אנגלית מדווחים על קושי ללמד עולים חדשים עבורם אנגלית היא שפה שלישית או רביעית, על התערבות-יתר של הורים בשיטות ההוראה ועל לחצים מוגברים להוביל תלמידים להישגים במבחני המיצ"ב.

התמדה בהוראה

ההתמדה בהוראה מונעת על ידי גורמים אישיותיים, לצד גורמים מקצועיים. הגורמים האישיותיים הם תכונותיו של המורה: מצבו המשפחתי, אופיו, יכולתו לעבוד בצוות, תחושת הסיפוק שלו מהעבודה, שביעות רצונו ומידת הנאתו בעבודה. הגורמים המקצועיים הם בעלי הקשר פדגוגי ובית ספרי, והם כוללים שליטה בתחום הדעת, מידת התמיכה מצד עמיתים וההנהלה, זמן לתכנון ההוראה, עומס עבודה ותנאי עבודה, כגון הצפיפות בכיתה ואיכות המשאבים.

נשירה מהוראה

נשירה מהוראה משפיעה באופן דרמטי על היכולת לנהל ולשפר את מערכת החינוך, והיא נושאת עמה בעיות מורכבות: מחסור במורים, התפשרות בהעסקת מורים שאינם מקצועיים או לא מתאימים, ירידה באיכות ההוראה, כיתות צפופות, השקעת זמן ומשאבים בטיפול בעזיבות מורים וכמובן מחסור במורים.

לתופעת הנשירה יש גם השלכות על ההוצאות הכספיות של מערכת החינוך, שנובעת בעיקר מהעלויות הגבוהות של הכשרות מורים. נשירת המורים משפיעה ביתר-שאת על מקצועות האנגלית, המדעים, המתמטיקה והחינוך מיוחד, כאשר המחסור במורים לאנגלית חמור יותר בבתי הספר היסודיים.

חלק גדול מהמורים הנושרים עושים זאת במהלך השנים הראשונות להוראה. חוקר החינוך ריצ'רד אינגרסול (Ingersoll, 2001) השתמש במושג "דלת מסתובבת" לתיאור המצב שבו מספר קבוע של מורים חדשים נמצא באופן מתמיד בתהליך של עזיבת המקצוע או במעבר מבית ספר אחד לאחר. לטענתו, הגדלת מספר המורים החדשים לא תפתור את הבעיה והדרכים למניעת התופעה הן: תכנון וגיבוש של מדיניות למניעת נשירה בקרב מורים מתחילים ושיפור תוכניות הקליטה של מורים בשנים הראשונות לעבודתם (Ingersoll, 2012).

מתודולוגיה

167 בוגרי מכללה להוראה במרכז הארץ, שהשלימו את הכשרתם בין השנים 2010 – 2016, השיבו על שאלון דיווח עצמי שכלל מילוי פרטים אישיים, שאלות סגורות (מידת שביעות רצון מ-1 עד 5) ושאלה פתוחה שבה התבקשו הנשאלים לספק תיאור מילולי. השאלון בדק את הגורמים שהובילו להתמדתם, או לנשירתם, מההוראה. במקביל, התאפשר למשיבים לספר על הכלים והמיומנויות שרכשו במהלך ההכשרה להוראה וסייעו להם בכניסה לתפקיד ובעבודה.

91 מתוך 167 המשתתפים היו בוגרי תוכנית להסבת אקדמאים, מתוכם 14 גברים ו-83 נשים, ו-70 מהמרואיינים הוכשרו במסלול לתואר ראשון (B.Ed.), מהם 10 גברים ו-60 נשים. מתוך כלל מדגם המורים, 145, המהווים 86.8%, דיווחו שהם עדיין מלמדים אנגלית בבית ספר בשנת 2016.

ניתוח השאלונים נערך באמצעות סטטיסטיקה תיאורית וסטטיסטיקה היסקית להשוואת ממוצעים בין קבוצות. הסטטיסטיקה התיאורית כללה משתנים מורכבים, שנבנו באמצעות ניתוח גורמים. הסטטיסטיקה ההיסקית התמקדה בניתוח שונות חד כיוונית ומבחני t לבדיקת ההבדלים בין מורים בהתאם למאפייניהם.

ממצאים

גורמי התמדה

לפי המורים, הגורם האישי החשוב ביותר להתמדה בהוראה הוא שמחה והנאה מהעבודה. גורם מקצועי חשוב נוסף להתמדה הוא קבלת תמיכה משמעותית מצוות ההנהלה, מהעובדים ומהעמיתים. לעומת זאת, הגורם שנתפס כבעל חשיבות מועטה ביותר בעיני המורים, ודורג על ידי המורים כגורם ההתמדה הפחות ביותר בחשיבותו, מתוך תשעה גורמים, הוא קבלת תמיכה ממורה-חונך בבית הספר. כפי שיורחב בהמשך, ממצא זה סותר מחקרים רבים המציגים את חשיבות המורים-חונכים לקליטת מורים חדשים כמכרעת.

בתשובות המשיבים בלטו שלושה גורמי התמדה עיקריים:

1) תמיכה בית ספרית – גיבוי ותמיכה רציפים מטעם ההנהלה וצוות המורים עודדו את מורי אנגלית המתחילים להישאר בהוראה. לצורך ההמחשה, אחת המורות צוטטה: "מה שעושה הבדל מהותי הוא שיש צוות חזק ותומך בבית הספר. אני בת מזל שיש לי בבית הספר צוות מדהים, מוכשר, נלהב ותומך. צוות שתמך בי מיומי הראשון ולא הפסיק לתמוך, לתמוך ולתמוך".

2) הכשרה איכותית - המורים טענו שתהליך הכשרה מיטבי קשור במישרין ליכולת להתמיד במקצוע. לדעתם, פרקטיקום איכותי, מרצים טובים ותוכנית הכשרה פרקטית ורלוונטית עשויים להביא לכך שמורים יישארו בהוראה. בנוסף, צוינה החשיבות של צפייה במורים מנוסים והשתתפות בקבוצות תמיכה המסייעות לשתף ולחשוב על דרכי התמודדות עם בעיות העולות מהשטח.

3) סיפוק אישי ואהבה למקצוע - מורים ציינו שההוראה מהווה הגשמת חלום והם מרגישים בני מזל שנפל בחלקם להגשים את ייעודם ולנטוע ערכים בילדים. בהקשר זה, אחת המורות כתבה: "אני מרגישה בת מזל שאני עושה את השינוי הזה בחיי ואני מאושרת שאני מלמדת היום. אני חושבת שכמורים אנחנו יכולים ממש להשפיע על חייהם של ילדים".

גורמי נשירה

מבחינת הנבדקים, הגורם הראשי לנשירה הוא תמיכה מועטה מצד הצוות המורים וההנהלה. עם זאת, המשיבים ייחסו חשיבות מועטה להימצאות מורה-חונך בבית הספר בשנים הראשונות להוראה. המשיבים לא ראו את תפקיד החונך כחלק אינטגרלי ממסגרת התמיכה הבית ספרית.

למעשה, נשירת מורי האנגלית המתחילים לא נבעה מסיבה מוגדרת אחת, אלא משילוב של מספר משתנים שפעלו יחד וגרמו להם להחליף כיתות, לעבור בתי ספר ולעיתים אף לנשור מהמקצוע. גורמי הנשירה המרכזיים שעלו הם: אי התאמה להוראה, היעדר תמיכה בתוך בית הספר, אכזבה מחוסר גיבוי, ליווי ותמיכה מטעם המוסד המכשיר, ארגון המורים, הסתדרות המורים ומשרד החינוך, קשיים בניהול כיתה, התמודדות עם בעיות משמעת, הכנסה נמוכה ביחס להשקעה והתנסות מעשית שאינה פרקטית דיה.

דיון ומסקנות

הסטטוס הגבוה של שפת האנגלית בארץ ובעולם וחשיבות המקצוע במערכת החינוך מעמידים את המחסור במורי אנגלית בישראל ואת סוגיית הנשירה מהוראת האנגלית במרכז הדיון. כאמור, למחסור במורי אנגלית יש השלכות משמעותיות על איכות ההוראה ועל הישגי התלמידים, ותופעה זו מכבידה על המורים שנשארים בהוראה, נאלצים ללמד מספר גדול של תלמידים וכיתות ולהתמודד עם ציפיות גבוהות ודרישות תובעניות.

כזכור, חלק מהמורים לא ייחסו חשיבות רבה לקבלת תמיכה מחונך בבית הספר. נתון זה מציג סתירה פנימית הקשורה בסוגיית התמיכה במורה המתחיל. שכן, נקודת ההנחה היא שלמורה-חונך תפקיד אינטגרלי במערך התמיכה הבית ספרית. לראייה, מחקרים אף מדגישים את חשיבותו ואת תרומתו של חונך אישי, דהיינו מורה מיומן ומנוסה בתחום, שנותן מענה נקודתי ורלוונטי לבעיותיהם של המורים החדשים, ומקל על תהליך קליטתם. לאור הדיווח לפיו דמות החונך אינה משמעותית עבור מורים בחלק מבתי הספר, ייתכן שמשאב החונך אינו מנוצל כראוי לטובתם ולצורכיהם של מורי האנגלית.

יתכן שיש מקום לבחון מחדש ולתאם ציפיות בנוגע למהות התמיכה לה זקוקים מורי אנגלית מההנהלה ומבית הספר, ובכלל זה מקומו ותפקידו של המורה-חונך. זאת, מתוך מטרה לקדם מערך חניכה אפקטיבי יותר. לשם כך, על מנהלים ובעלי תפקידים בבית הספר ליצור הזדמנויות שבהן יישמע קולם של המורים לאנגלית ולדון עימם בקשייהם ובסוג התמיכה שלה הם זקוקים ושאותה הם מצפים לקבל.

ייתכן שבתוכניות ההכשרה הקיימות להוראת אנגלית מושם דגש רב מדי על תכנים דיסציפלינריים, כגון קורסים בספרות ובבלשנות אנגלית, על חשבון נושאים פרקטיים, כגון מיומנויות ניהול כיתה והתמודדות עם משמעת ועמידה בלחצים. עוד ייתכן כי מודל המורה-מאמן, המקובל במוסדות להכשרה רבים, שבמסגרתו סטודנט מתלווה למורה ותיק בכיתתו לאורך השנה, צופה בו ומלמד שיעורים באופן עצמאי, אינו מהווה מסגרת התנסות מעשית מספקת.

מן ההכרח להדגיש את היותו של מקצוע האנגלית תחום פרקטי וחשוב להשתלבות בחברה המודרנית ולסייע למורי אנגלית בבניית זהות מקצועית איתנה ומוערכת. הגדרת הזהות המקצועית ושימת דגש על קיומה של תחושת שליחות בעצם הוראת האנגלית יכולה לתרום לתחושה של העצמה, הנאה, סיפוק והגברת המוטיבציה בקרב המורים. כל אלה עשויים לסייע למורים להישאר בהוראה ולהמשיך להיות משמעותיים בעשייה החינוכית.

ביבליוגרפיה

דוניצה-שמידט, ס. וזוזובסקי, ר. (2015). ביקוש והיצע של מורים במערכת החינוך: נקודת המבט הבית ספרית. דפים, 59, 142 – 174.

כרמל, ר' (2014). שיח הורים בהקשר של הוראת אנגלית בגיל צעיר. בתוך: ס' דוניצה-שמידט וע' ענבר־לוריא. (עורכות). סוגיות בהוראת שפות בישראל: חלק ב'. (עמ' 126-113). תל אביב: מכון מופ"ת.

ענבר־לוריא, ע' (2014). שימוש בשפת האם בהוראת אנגלית ללומדים צעירים. בתוך: ס' דוניצה־שמידט וע' ענבר־לוריא (עורכות). סוגיות בהוראת שפות בישראל: חלק ב'. (עמ' 127 – 152). תל אביב: מכון מופ"ת.

רום, א' צור, ב' וקרייזר, ו' (2009). שפה וקוץ בה: לקויות תקשורת, שפה ודיבור אצל ילדים. תל אביב: מכון מופ"ת.

Ingersoll, R. (2001). Teacher turnover and teacher shortages: An organizational analysis. American Educational Research Journal, 38, 3, 499-534

Ingersoll, R. (2012). Beginning teacher induction: What the data tell us. Phi Delta Kappan, 93, 8, 47-51

Or, I. G., Shohamy, E. (2017). English education policy in Israel. In: Kirkpatrick, R. (Ed.), English Language Education Policy in the Middle East and North Africa (Pp: 63-76). Springer

Sakurai, Y. (2012). Learners’ perceptions of ‘good’ foreign language teachers: A quantitative analysis between native and non-native teachers. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 9, 1, 46-60