תמיכה בלמידה מקצועית באמצעות מחקר שמבצעים מורי מורים

מאת: D. McGregor
מילות מפתח: התפתחות מקצועית למידה ארגונית מאפייני מחקר מאפיינים קהילתיים מורי מורים מחקרי מורים פעילויות קהילה לומדת קהילת מעשה בחינוך קהילת עמיתים
מקור וקרדיט :
McGregor, D., Hooker, B., Wise, D., & Devlin, L. (2010). Supporting professional learning through teacher educator enquiries: an ethnographic insight into developing understandings and changing identities, Professional Development in Education, 36(1-2), 169-195.
מילות מפתח: מורי מורים חוקרים, התפתחות מקצועית
 
המאמר תורגם , סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת.
 
המחקר המוצג במאמר בחן את ההשפעה של פרקטיקה פדגוגית המדגישה טיפוח של קהיליית למידה בקורס אחד על תמיכה במורי מורים ועל קידום עיסוקם במחקר ופיתוח זהותם כחוקרים (מדובר במסגרת לימודים לדוקטורט של מורי מורים באוניברסיטה). כל אחד מהלומדים בקורס התבקש ליצור מערך חקר (enquiry) לנושא לפי בחירתו.
המודולה שהופעלה בקורס (נספח מס' 1 במאמר) נועדה לתמוך ביצירתיות של מורי המורים בחשיבה וברפלקציה על תחומי המחקר המעניינים אותם. בנוסף, תהליך למידה זה גם תמך בשינוי זהותם המקצועית מזו של מורה-מורים לזו של מורה-מורים חוקר.
במאמר נעשה ניסיון להאיר דוגמאות של הבנות טרנספורמטיביות (Fleer & Richardson, 2008) ולהצביע על הדרך בה הן תרמו לפיתוח זהויות החקר של מורי-המורים באמצעות אוריינטציה מחודשת של הערכה(appreciation), מיקוד ומומחיות (Sternberg, 2008).
 
גישת ההוראה בקורס – גישת ההוראה הייתה חברתית קונסטרוקטיביסטית (McGregor,2007), והסתמכה על ההתנסויות ועל תחומי המומחיות הפדגוגית של חברי הקבוצה. בין היתר פותחו יכולות כמו זיהוי ותיאור תחום עניין הולם למחקר בחינוך, בחירה מושכלת של גישה מתודולוגית שבאמצעותה ייבחן התחום הנ"ל, תיאור בהיר של מטרות המחקר, לקיחה בחשבון של נושאים אתיים ועוד.
 
תיעוד התפתחויות באמצעות נרטיבים רפלקטיביים – לפי גישת למידה זו הפרספקטיבה הפנומנולוגיה שננקטה מאופיינת באינטראקציה דינאמית בין אנשים, ובדרך שבה הם נותנים משמעות ומפרשים אנשים, אובייקטים וסמלים (Cohen et al, 2008). תהליכי למידה והתפתחות מקצועית נמשכים לאורך זמן. לומדים יכולים לבטא במהלכם תובנות ופרשנויות אישיות ולגלות אמפתיה לתובנות ולהנחות של עמיתים. בכך הם יוצרים השפעות הדדיות על ההבנות והתפיסות של כולם. דבר זה אפיין את הלמידה בקורס הנ"ל.  אומצה בו המתודולוגיה המחקרית של נרטיב רפלקטיבי מכיוון שיש בה מולטי-מודאליות של תקשורת להעברת הבנות על מחקר, צורתו ותפקידו. (Bruner,1999, Dunne et al., 2005).
נרטיב רפלקטיבי הוא גישה מחקרית לבחינה של הקשר בין גישה קונסטרוקטיביסטית חברתית לבין הוראה של תכנון מחקר. שכן "סיפורים אינם רק דרך שבה אנו מייחסים משמעות להתנסויות... הם גם האמצעי הראשוני שבאמצעותו אנו ממצבים את עצמנו...אנו הופכים למה שאנחנו באמצעות סיפור סיפורים על חיינו ובאמצעות כך שאנו חיים את הסיפורים הללו"(Andrew,2000:77 ).  
 
הגישה החברתית-קונסטרוקטיביסטית כתומכת בפיתוח זהות החוקר –  האינטראקציות החברתיות שבליבת הקורס הנדון היוו כר לפיתוח חשיבה והבנה מתוך כוונה לתמוך בהכנסת מורי המורים לתרבות ולעולם של המחקר החינוכי, לפרדיגמות הקשורות לכך ולגישות האפשריות לתכנון מחקרים. מפגשי הלומדים כללו הזדמנויות לאינטראקציות שונות ובהן: דיאלוג, ויכוח, דליברציה וחקר, שהובילו להתייחסויות משותפות ולהופעה של צמתי חשיבה חדשים על התהליך ועל התוצרים של המחקרים העתידיים. הפעילויות היו כ"פיגומים" שכוונו לתמוך במורי המורים בתהליך של הבנה מה בונה מחקר ובראיית השלכות עתידיות לגבי הנסיבות המעשיות של פעילות מסוג זה (2008McGregor,).
הגדרת זהות–המושג זהות עלה כמרכיב בעל משמעות במחקר החינוכי, רק בעשור האחרון
(Hoffman, 1998). חוקרים הצביעו על כך שהזהויות של מורי מורים מנוסים הן עניין מורכב. הן מורכבות מהיבטים טכניים של הוראה המשולבים בסביבות החברתיות, התרבותיות והמוסדיות שבהן הם פועלים. מדיניות ויוזמות ברמה הלאומית, שגרות מוסדיות ומעשיות והבנות וידע אישיים על הוראה ולמידה עשויים להשפיע על האמונות של מורי מורים על חינוך. הזהויות שלהם משתנות תדיר ומושפעות מהאינטראקציות המתקיימות בקהיליות המקצועיות שלהם. הניסיון המקצועי והרפלקציה האישית בונים את הדרך בה הזהות משפיעה על הפעולה (Wenger,1998: 151). לרוב מורי מורים מתחילים את דרכם במחקר בצורה ישירה, בגישה מדעית פשטנית משהו ואחר-כך משכללים ומעדנים אותה. המאמר כולל נספח המפרט את ה"פיגומים" התומכים בגישה משוכללת יותר למחקר.
מתודולוגית המחקר – המחקר נעשה בגישה אנתרופולוגית (Cohen et al., 2008)
במטרה לבחון מצבים ולתאר את זוויות הראייה של המשתתפים, כפי שעלו בדיונים המובנים, ברפרזנטציות, בפוסטרים ובפעילויות אחרות. הנחת החוקרים הייתה שכאשר קבוצות לומדים עובדות בשיתוף פעולה להשגת מטרות מקבילות של עיצוב פרויקטים מחקריים ריאליים וברי-ביצוע, הם הופכים לסוכני השפעה ולמתווכים של ההתפתחות של כל אחד ואחד מהם. ההשתתפות בקהיליה קטנה ואקדמית זו תמכה במעבר של מורי המורים ממעמד של "עולים חדשים" (Sfard & Prusak, 2005) בקהיליה למומחים ובעלי יכולות להגיע להישגים באמצעות פיתוח הבנה טרנספורמטיבית (Rogoff, 1998). הנרטיב הרפלקטיבי סיפק אינדיקאטורים של ההבנות של המשתתפים בעבודתם המשותפת על מטלות הקורס.
שאלות המחקר: 1) כיצד מודולה העוסקת במערך מחקר תומכת בהתפתחות של זהות מחקרית בקרב מורי מורים?, 2) כיצד משתנות התפישות המחקריות של מורי מורים בתהליך של מעורבות פעילה במודולה כזו?, 3) איזו למידה מקצועית טרנספורמטיבית על מחקר ניתן לראות בקרב מורי מורים המעורבים בתכנון מחקר?
 
ממצאי המחקר
א)תפיסת הזהות המקצועית- מתוך המטאפורות והביטויים הויזואליים שהמשתתפים בקורס העלו ניתן לראות שהמאפיינים השכיחים שמבטאים את הדרך בה מורי המורים תופסים את חייהם המקצועיים מתמקדים ב: מתן מומחיות, ידע ומיומנויות, הוראה בדרך המבטאת ביטחון, הובלה וניהול של למידה,
איפשור, הדרכה, בניית פיגומים ועידוד של למידה, תמיכה בצמיחה ובגילוי עצמי של לומדים, הכרה והתייחסות לצרכים השונים של לומדים, והבטחת למידה בדרך פעילה ומשתפת. 
ב) התפתחות הזהות של מורה חוקר – השינוי מזהות של מורה מורים לזו של מורה חוקר דורשת פיתוח של ידע, כישורים והבנה (Dunne, et al., 2005, Boyle, 2002). באמצעות שיקולי דעת משותפים, ביקורת והטמעה של מאמצי מחקר של אחרים, מורי המורים שבקבוצה פיתחו הערכה עמוקה לתכנון חקר, שתוצאתה הייתה העלאת סיפורים שונים ונקיטת גישות שונות (ר' נספח 2 במאמר). בין היתר חשו המשתתפים בצורך לפתח כשירויות מחקר שונות ( למשל, חיפוש מידע בספריות ובמקורות אלקטרוניים, קישור בין משמעות הנתונים לעולמם האמיתי, שימוש ברעיונות טובים לשיפור עצמי, ועוד) וצפו שינוי בדרך שבה יעבדו עם עמיתים או אחרים בהקשרים של תכנון מחקרים. כולם סיימו את הקורס כשבידם תוכנית מחקר סופית. התוכניות היו מורכבות ותוכננו כדי לקדם פרקטיקות חינוכיות במוסדות. נלקחו בחשבון תוצאות הממצאים ונצפו גם דילמת אתיות אפשריות. המוקדים והגישות המחקריים היו מגוונים, וניתן דגש גם לתהליכי המחקר(ולא רק לתוצאות). בסיכום מצאו המשתתפים כי הצליחו:
לקשר בין המחקר לבין הפרקטיקה היומיומית, למצוא דרכים ייחודיות של חקר הפרקטיקה, לתפוס שמחקר הוא מסע למידה ארוך, לתאר כיצד יכלו לתרום לידע, ולהבין שמחקר הוא פן נוסף של זהותם.
סיכום והשתמעויות
יש מקום לשאול שאלות נוספות בנושא שהוצג במאמר זה: האם המעורבות הממשית של חברי הקבוצה בפעילות מחקרית משקפת היבטים של התפתחות זהות מקצועית?, האם הפיתוח של זהות חוקר מתאימה לצעדים המתקיימים במעבר מאידיאליזם מוקדם לאיש מעשה אינטואיטיבי המסוגל לחקות שגרות ודרכי עבודה יעילות לחוקר בעל ידע המסוגל להעריך ולהבין מהי מתודולוגיה ומהי השפעה של שיטות על ממצאים ופרשנויות?
המחקר שהוצג מראה כיצד באמצעות אינטראקציה חברתית עמיתים מפתחים הבנות של התהליך והמשמעות של מחקר חינוכי. בעודם מנסים להשיג מטרות מחקר דומות במסע הלמידה האישי שלהם הם מצליחים לקדם את ההבנה מהו טבעו של מחקר ולהרחיב את זהותם כחוקרים. נראה שהתפתחות של זהות מקצועית כמורה מורים וכחוקר היא עניין של טרנסקציה ( Transaction) ולא של מסירה (Transmission) (Kennedy, 2005), היא עניין בעל מורכבות סובייקטיבית ודינאמית ולא טכני (Dunne et al., 2005) והיא עניין שיש בו תשומת לב רבה יותר לתהליך מאשר לתוצר הסופי
(Carr, 2001).
ביבליוגרפיה
 Boyle, L. (2002). Disasters and meta- cognition in the SOSE classroom, in: J. Loughran, I. Mitchell & J. Mitchell (Eds), Learning from teacher research, Crows Nest, Australia: Allen & Unwin.
 Bruner, J. (1999). Culture, mind and education, In: B. Moon & P. Murphy (Eds.),      Curriculum in context, London, Paul Chapman/Open Uni., 148-178.
Cohen L., et al., (2008). Research methods in education, 6th edition Abingdon, Routledge.
Carr, M. (2001). Assessment in early childhood settings: learning stories, London: Paul Chapman.
Dunne, M., Pryor, J., & Yates, P. (2005). Becoming a researcher. A research companion for the social sciences, Maidenhead, Open Uni. Press.
Fleer, M., & Richardson, C. (2008). Mapping the transformation of understanding, in: P. Murphy & R. McCormick (Eds), Knowledge and practice, representations and identities, London, Sage, 138-151.
Hoffman, D.M. (1998). A therapeutic moment? Identity, self and culture in the anthropology of education, Anthropology and Education Quarterly, 29(3), 324-346.
Kennedy, A. (2005). Models of continuing professional development (CPD) : a framework for analysis, Journal of In-Service Education, 31(2), 235-250.
McGregor, D. (2007). Developing thinking skills guide for education, Maidenhead, Open University Press.
McGregor, D. (2008). The influence of task structure on students' learning processes: observation from case studies in secondary science, Journal of Curriculum Studies, 40(4), 509-540.
Rogoff, B.  (1998). Cognition as a collaborative process, in: D. Kuhn, & R.S. Siegler (Eds), Cognition, perception and language, Vol. 2 Handbook of child psychology (5th ed.), NY: John Wiley, 679-744.
Sfard, A., & Prusak, A. (2005). Telling identities: in search of an analytic tool for investigating learning as a culturally shapes activity, Educational Researcher, 34(4), 14-22.
Sternberg, R. (2008). Abilities are forms of developing expertise, in: P. Murphy & R. McCormick, (Eds), Knowledge and practice, Representations and identities, London: Sage, 15-29.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity, NY: Cambridge University Press.
 
 
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?

ביבליוגרפיה
 Boyle, L. (2002). Disasters and meta- cognition in the SOSE classroom, in: J. Loughran, I. Mitchell & J. Mitchell (Eds), Learning from teacher research, Crows Nest, Australia: Allen & Unwin.
 Bruner, J. (1999). Culture, mind and education, In: B. Moon & P. Murphy (Eds.),      Curriculum in context, London, Paul Chapman/Open Uni., 148-178.
Cohen L., et al., (2008). Research methods in education, 6th edition Abingdon, Routledge.
Carr, M. (2001). Assessment in early childhood settings: learning stories, London: Paul Chapman.
Dunne, M., Pryor, J., & Yates, P. (2005). Becoming a researcher. A research companion for the social sciences, Maidenhead, Open Uni. Press.
Fleer, M., & Richardson, C. (2008). Mapping the transformation of understanding, in: P. Murphy & R. McCormick (Eds), Knowledge and practice, representations and identities, London, Sage, 138-151.
Hoffman, D.M. (1998). A therapeutic moment? Identity, self and culture in the anthropology of education, Anthropology and Education Quarterly, 29(3), 324-346.
Kennedy, A. (2005). Models of continuing professional development (CPD) : a framework for analysis, Journal of In-Service Education, 31(2), 235-250.
McGregor, D. (2007). Developing thinking skills guide for education, Maidenhead, Open University Press.
McGregor, D. (2008). The influence of task structure on students’ learning processes: observation from case studies in secondary science, Journal of Curriculum Studies, 40(4), 509-540.
Rogoff, B.  (1998). Cognition as a collaborative process, in: D. Kuhn, & R.S. Siegler (Eds), Cognition, perception and language, Vol. 2 Handbook of child psychology (5th ed.), NY: John Wiley, 679-744.
Sfard, A., & Prusak, A. (2005). Telling identities: in search of an analytic tool for investigating learning as a culturally shapes activity, Educational Researcher, 34(4), 14-22.
Sternberg, R. (2008). Abilities are forms of developing expertise, in: P. Murphy & R. McCormick, (Eds), Knowledge and practice, Representations and identities, London: Sage, 15-29.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity, NY: Cambridge University Press.
 
 המאמר נמצא במרכז המידע הבין-מכללתי של מכון מופ"ת
 

yyya