תמורות בהתפתחות "הידע הדידקטי" ו"הידע העצמי" של מורים מתחילים

מקור: "מעוף ומעשה" מס' 7

מטרת המחקר הייתה לחשוף את התמורות בתפקודו של המורה המתחיל. המחקר נערך בשיטה האיכותית. כלי המחקר כללו תצפיות, שאלונים וראיונות רפלקטיביים.

שאלת המחקר

מהן התמורות בתפקודו של המורה המתחיל בשנת עבודתו הראשונה:

א. כיצד התפתח ה"ידע הדידקטי" של המורה המתחיל – ניהול וארגון הכיתה, אסטרטגיות הוראה, תקשורת, תפקוד מערכתי בית ספרי.
ב. כיצד התפתח ה"ידע העצמי" של המורה המתחיל – גיבוש "אני מאמין ", פיתוח מודעות, אמונות ועמדות פילוסופיות המשפיעות על תכנון הלימודים ועל ההוראה, פיתוח פרופסיונאלי במישורים ההוראתי, החינוכי והמקצועי.

השיטה

אוכלוסייה

במחקר השתתפו 26 מורות מתחילות: 11 בוגרות אוניברסיטה ו-15 בוגרות מכללה, שנערך אחריהן מעקב אישי במשך שנה שלמה. מחיצתן השתתפו בפרויקט ליווי בקליטה. 35 מורים נוספים השתתפו במעקב קבוצתי, 20 מהם ענו על השאלונים.

פרויקט ליווי בקליטה – תכנית תמיכה במורים מתחילים מטעם המוסד המכשיר (אוניברסיטה, מכללה). המורים המתחילים שהשתתפו בפרויקט הליווי בקליטה הונחו על ידי מנחה פדגוגית, במפגשים קבוצתיים ו/או במפגשים יחידניים בבית הספר, במכללה, בבתים ובאוניברסיטה.

כלים

·       תצפיות קבוצתיות ואישיות במפגשי ליווי בקליטה ותצפיות בשיעורים.
·       שני שאלונים אישיים: האחד לאחר 3-4 חודשי עבודה, והשני בסוף שנת העבודה.
·        שני ראיונות רפלקטיביים: האחד במחצית השנה (ראיון מטפורות מאויר) והשני בסוף שנת העבודה, שני הראיונות נערכו לאחר תצפית בשיעור.
·       במעקב האישי היו התצפיות בשיעורים רקע לראיון הרפלקטיבי ושימשו להשלמת המידע ולקבלת התמונה הכוללת על מאפייני הידע הדידקטי והידע העצמי של כל אחת מהמורות המתחילות.
·       סה"כ נותחו: 92 שאלונים בשתי תקופות, 52 ראיונות רפלקטיביים בהמשך ל42 תצפיות.

 ממצאים:

א. התפתחות הידע הדידקטי

התפתחות הידע הדידקטי מוצגת בניתוח איכותי ובניתוח כמותי, תוך שימת דגש על התפתחות מרכיב הידע הדידקטי, באופן כללי ובחלוקה לקטגוריות מפורטות. ניתוח איכותי של היגדי המורים מעלה מספר קווים מהותיים החוזרים על עצמם, המאפיינים את ההתפתחות המקצועית של הידע הדידקטי:

1. פיתוח יכולת מיקוד בהתמודדות עם עיבוד תכנים ועם הפיכתם למערכי שיעור הכוללים הכנת חומרי למידה כגון דפי עבודה. משימות ושימוש באסטרטגיות הוראה שונות. בעיקרו של דבר, זהו המעבר מתכנים גולמיים לשיעור מעניין.
2. שמירת גבולות, קביעת הרגלים וסדרים לניהול הכיתה – הפגנת ביטחון עצמי בעמידה מול כיתה. עקביות ואמינות בהתמודדות, בפתרון בעיות משמעת באמצעות שיחות אישיות ובשיתוף של גורמים נוספים.
3. פתיחות ליחסים עם הורים- שיתופם בהסברים ובהחלטות, מתן דיווחים ברורים ומפורטים, שיחות אסרטיביות עם ההורים.
4. התמודדות עם אבחונים ומבחנים – בנייתם, קביעת הניקוד כפרופיל של הכיתה והדיווח לממונים. התמודדות עם מעקב אחר עבודות תלמידים והישגיהם.
5. יצירת שגרות בעבודת ההוראה, הלמידה, בהכנת תכנית למבנה שיעור, תכנית יומית, תכנית שבועית, תכנית לשליש ולשנה שלמה.
6. פיתוח רגישות להבנת הילדים וצורכיהם, הן במישור הלימודי והן במישור האישי.
7. פיתוח יכולת לעבודת צוות, מציאת מקום בחדר המורים, בניית מערכת יחסים עניינית עם ההנהלה ועם בעלי תפקידים.

ממצאי ניתוח תוכן כמותי, נורמטיבי שעלו בראיונות: נמצאו 737 היגדים, מהם 264 לבוגרי אוניברסיטה ו-473 לבוגרי מכללה, ההיגדים מוינו לפי רכיבי ה"ידע הדידקטי" של החוקר (GOODLAD (1984: ניהול וארגון, אסטרטגיות הוראה, תקשורת עם הורים, עם תלמידים, עם ההנהלה ועם עמיתים, תפקוד מערכתי בית ספרי. לא נמצאו הבדלים בולטים בין בוגרי אוניברסיטה לבוגרי מכללה, וכן לא נמצאו הבדלים בולטים בהתפתחות הידע הדידקטי בין משתתפי ליווי בקליטה לבין אלה שלא השתתפו.

ב. התפתחות הידע העצמי

התפתחות הידע העצמי כוללת התפתחות אישית מקצועית במודעות לאמונות, בעמדות בגיבוש "אני מאמין" אישי, בפיתוח פילוסופיית אישיות, חינוכיות ודילמות חינוכיות (קונפליקטים).

התפתחות אישית מקצועית לפי לם (1973) ו- (Lortie (1975 מתרחשת בשלושה מישורים: במישור ההוראתי, במישור החינוכי ובמישור המקצועי.

במישור ההוראתי – המורה יוצר אצל התלמידים יחס רציני למקצוע הנלמד.

במישור החינוכי – המורה מצליח בהעברת ערכים אנושיים כלשהם.

במישר המקצועי –אישי – המורה מטפל בתלמידים החלשים ובטובים, הוא מקדם תלמידים מתקשים, חלשים או בעיתים. כמו כן, הוא מקדם מודעות והכרה של ה"אני".

אצל כל אחת מהמורות המתחילות התפתחו במשך השנה פילוסופיות אישיות הקשורות להתנהגותן המקצועית, ההוראתית –חינוכית, בחיי היום-יום.בתצפיות בשיעורים ובראיונות הרפלקטיביים המאזכרים שנערכו לאחר התצפיות, ניתן היה לבחון את מאפייני האופי וההתנהגות, ואילו השיח הדיאלקטי חשף פרטים ביוגרפים אישיים ומשפחתיים.

הפילוסופיות האישיות שנחשפו במחקר הצביעו על קשר איכותי לביוגרפיה אישית, לניסיון מקצועי בעבר ולמאפייני אישיות. אוסף הפילוסופיות האישיות מהווה "אני מאמין" שהוא בסיס להתוויית דרכי פעולתו של המורה המתחיל.

ניתוח כמותי ואיכותי של דילמות

(קונפליקטים)
תוך כדי המעקב וההתחקות אחר התפתחות ה"ידע" של המורים המתחילים, הסתבר בראיונות הרפלקטיביים, שהדילמות (קונפליקט תוך אישי) הן אחד מהדברים המקשים על חיי היום יום, והמכבידים על ההסתגלות של המורים המתחילים. הממצאים מצביעים על הדמיון בדילמות של בוגרי האוניברסיטה ושל בוגרי המכללה, עם ליווי וללא ליווי, בכל התחומים, פרט לנושא הדילמות בתחום "העצמי".

למורים מתחילים עם ליווי בקליטה (בוגרי אוניברסיטה ובוגרי מכללה) יש יתרון על מורים (בוגרי אוניברסיטה ובוגרי מכללה) ללא ליווי (23% לעומת 8%). בניתוח האיכותי של הדילמות נמצא ששלושה סוגי דילמות חוזרים שוב ושוב בגרסאות שונות. על פי ממצא זה, ייתכן שזו בעיה שכיחה בקרב מורים מתחילים, ללא תלות בגיל התלמידים – גן או תיכון, וללא תלות בגיל התלמידים – גן או תיכון, וללא תלות בסוג ההכשרה – אוניברסיטה או מכללה וכן ללא תלות בהשתתפות או אי השתתפות בפרויקט ליווי בקליטה.

להלן הדילמות:

דילמות מהתחום המקצועי –חינוכי: "מחנך או מורה"

• מה באמת חשוב בחברה של ימינו – הישגים או ערכים?
• מה במקום הראשון – לחנך או ללמד?

דילמות בתחום הפרופסיונאלי – דרכי ההוראה וההתייחסות לתלמידים "חלשים או טובים"

• האם להשקיע את רוב האנרגיה בנחשלים.
• את מי לטפח – טובים או מתקשים?

דילמות מהתחום האישי – "להיות או לא להיות"

• התפקיד מורכב, האחריות כל כך רבה והחברה מתייחסת למורה בזלזול רב. האם להיות מורה ולהתפשר עם יחס החברה או לפרוש?
• ההוראה היא "ראש גדול", אבל המערכת מצדה מאפשרת תפקוד כ"ראש קטן". אז איך לנהוג: כ"דון קישוט" או כ"שוליית הקוסם".

דיון

ממצאי המחקר המוצג כאן, החושפים את התפתחות הידע הדידקטי והידע העצמי של המורה המתחיל, ממחישים את השפעת הגורם האישיותי. בהתייחסות לנושאים שונים עולה מהממצאים שקיימים קווי הדמיון בין בוגרי אוניברסיטה לבוגרי מכללה ובין משתתפי פרויקט ליווי בקליטה לבין אלה שלא השתתפו בו. הצמיחה האישית והמקצועית של המורים המתחילים מתרחשת במהלך השנה הראשונה לעבודתם, כתהליך רציף המחבר מרכיבים דיפרנציאליים רבים למקשה אחת.

ממצאי המחקר מדגימים את הרכיבים הדיפרנציאליים של התפתחות הידע הדידקטי: ניהול וארגון כיתה, שימוש באסטרטגיות הוראה מגוונות ותקשורת עם הורים, עם תלמידים ועם הצוות וההנהלה. באותו אופן מדגימים ממצאי המחקר את רכיבי הידע העצמי: עלייה בביטחון העצמי, עיצוב פילוסופיות חינוכיות והתמודדות עם דילמות.

מהממצאים עולה, שהתיאוריות והפילוסופיות האישיות של המורים המתחילים מושפעות מהביוגרפיה האישית והמציאות היומיומית, והן אינן מנותקות מהקונטקסט הספציפי של הכיתה, התלמידים, הצוות, בית הספר ומערכת החינוך והחברה (KAGAN, 1992). הניסיון הפרקטי בהוראה הנו הגורם העיקרי להבדלים בין פרחי ההוראה למורים בפועל (Richardson, 1996). בנוסף לסכמות הקודמות ובעקבות הניסיון הפרקטי שלהם עצמם או של עמיתיהם, נוטים המורים לאמץ בעבודתם ראיונות חדשים בתהליך דיאלקטי, תוך כדי רפלקציה דליבריטיבית ותוך כדי בחינה של אמונותיהם Fieman-Nemse et al 1999; Clandinin, 1989).

בהתייחסות לפיתוח ולגיבוש פילוסופיות אישיות, מדגישים הממצאים של הניתוח האיכותי את ההשפעות השונות ואת השילוב ביניהן: דמויות מורים בעבר (טובים וגרועים), ניסיון מקצועי קודם, מאפייני אישיות ותכונות אופי. כל אלה משפיעים על הפתרונות האישיים הניתנים לבעיות הצוות בעת ההוראה. כלומר, כפי שמוזכר בספרות המחקרית, גם הממצאים במחקר זה מדגישים את השפעת הניסיון הפרקטי על המורים.

גם הספרות המקצועית וגם ממצאי המחקר הנוכחי, שבו יש עדויות רבות של משתתפי פרויקט הליווי, מציינים את תרומת הליווי ל"הבנת עצמם", מחזקים התפיסה שתהליך רפלקטיבי מתמשך, המונחה ע"י מומחה, ישפיע על החשיבה הפרקטית של המורה המתחיל ויהווה גורם מכוון בהתפתחותו (רייכברג, 1996), מלאת, 1997), כלומר, זהו חיזוק לרעיון המייחס לגורמי האישיות משקל רב בהשפעה על הפרקטיקה של המורה. ההתנסות בהוראה מאפשרת התפתחות כאשר היא זוכה לרפלקציה מכוונת (Fieman-Nemser, et al, 1999).

בממצאים הקשורים לנושא הדילמות בתחום האישי, בלט ההבדל בין מורים משתתפי פרויקט הליווי בקליטה למורים ללא ליווי. משתתפי הליווי בקליטה, כאמור צעדו לאורך כל השנה בתהליך רפלקטיבי – פרקטי תוך שהם מציבים לעצמם "מראות" רבות, המשקפות את מה שמתרחש אצלם.

מקומן הנכבד של הדילמות היה אחד הממצאים המעניינים שעלו במחקר, מתוך הראיונות הרפלקטיביים שנערכו עם המורים המתחילים במהלך השנה. הדילמות מוגדרות כסיטואציות שבהן מתנגשים ערכים ומתבקשת הכרעה. ערכי התרבות של החברה מעניקים, לעתים, תמיכה לשיקולי דעת שונים בדרך להכרעה. על פי הממצאים, הדילמות שבהן התחבטו המורים המתחילים באו לידי ביטוי בראיונות הרפלקטיביים האישיים. אצל כולם היה ניתן לזהותן. הדילמות הקיפו בעיות הקשורות לערכי ההוראה ולמקומם של התלמיד ושל המורה במערכת המורכבת שבה מתפקד המורה המתחיל. למעשה, יכולות הדילמות לבטא התפתחות מקצועית, מוסרית, קוגניטיבית. בהקשר רחב מאד למשנתו של קולברג (1978) אצל ברנהולץ (1989). פירוש הדבר, שדגמי חשיבה בסוגיות של הגינות משתפרים מבחינה איכותית במשך הזמן, בתהליך שבו מתקבלות החלטות במצבים שבהם, לעתים, מתנגשים ערכים אוניברסאליים זה בזה. חשיפת הדילמות של המורים המתחילים מדגישה תהליכי חשיבה מאורגנים של הפרט.

לסיכום, בהתאם לממצאים ול- (Feiman-Nemser et al (1999) ולאור סקירה רחבה קונספטואלית רחבה של הספרות המקצועית והמחקרית העוסקת בתכניות התמיכה (INDUCTION) למורים מתחילים, מומלץ ללוות באופן מושכל ומקצועי את המורה המתחיל בשנתו הראשונה. מעבר לעידוד ולתמיכה יש לקחת את המורה המתחיל ברצינות, כמי שלומד ומתפתח באופן מקצועי.

בשנת הליווי יש לייצור תהליכי סוציאליזציה פרקטיים הקשורים לקונטקסט המקומי ולתרבות העשייה של בית הספר. יש לטפח אצל המורה המתחיל מיומנויות העצמה ומיומנויות רפלקציה לשם פיתוח מרכיבי הידע הפדגוגי – הפרקטי – האישי שלו ולשם גיבוש "אני מאמין" – הוראתי – אישי, כחלק מתהליך הכשרתו למורה מקצועי.

ביבליוגרפיה:

בן-פרץ, מ' (1990). "מחקרים בהכשרת מורים בישראל, נושאים, שיטות וממצאים", דפים 10, 9-20.

ברנהולץ י' ופלג ח' (1988). ניהול דיוני דילמה עפ"י הגישה ההתפתחותית קוגניטיבית של קולברג, משרד החינוך והתרבות, המינהל הפדגוגי.

לם, צ' (1973). דימויים של הוראה, מחקר דעות אידאולוגיות והשקפות של מורים ושל מועמדים להוראה. ביה"ס לחינוך, האוניברסיטה העברית ומשרד החינוך.

 לם, צ' (1987). “התפתחות פרופסיונאלית של מורים”, דפים נ 6, 4-6.

מלאת, ש. (1986). חשיפת ידע קוריקולרי המוקנה למורים בסדנאות לפיתוח תוכניות לימודים עבודת MA, אוניברסיטת תל אביב.

מלאת, ש. (1995) “כלי מחקר איכותיים בחשיפת ידע קוריקולרי המוקנה למורים בסדנאות לפיתוח תכניות לימודים” מעוף ומעשה, 2 ע"ע 7-20.

מלאת, ש. (1997). המעבר מפרח הוראה למורה מתחיל, עבודת דוקטורט, אוניברסיטת תל אביב.

פלג, ר. (1988). מורים מתחילים בשנת ההוראה הראשונה. עבודת דוקטורט, האוניברסיטה העברית.

פטקין, ד. מלאת, ש. (1997). “חשיפת ידע עצמי של מורים במתמטיקה – פרושה התמקצעות”, דפים 25, ע"ע 84-100.

שפרירי, נ. (1992). קשרי גומלין במערכת ההתנהגויות הפרקטית של המורה: זיקות בין "מרכיבי הידע הפרקטי האישי" של מורים המלמדים לוגו בכיתות יסוד. עבודת דוקטורט, אוניברסיטת תל אביב.

Clandinin, D.J. (1989). “Developing rhythm in teaching: the narrative study of a beginning teacher’s personal practical knowledge of classroom” Curriculum Inquiry 19 (2), pp. 122-141.

Feiman-Nemser, Schwille, S. Carver, C. Yusko, B. (1999). A conceptual review of literature on new teacher induction, Michigan state university (NPEAT).

Goodlad, J. I. (1984). A place called school: prospects for the future. New York: McGraw-hill.

Lortie, D. (1975). Schoolteacher: a sociological study. Chicago: University of Chicago press.

Richardson, V (1996). “The role of attitudes and beliefs in learning to teach”, in Sikula, J. Buttery, T. J. & Guyton, E. (Eds). Handbook of research on teacher education MaCmillan publishing company.