תכנון עתידי: כיצד יכולים מדעי הלמידה לתרום לנתיבי הלמידה של מתכשרים להוראה?

 Jurow, A.S., Tracy, R., Hotchkiss, J.J., & Kirshner, B.(2012). Designing for the future: How the learning sciences can inform the trajectories of preservice teachers, Journal of Teacher Education, 63(2), 147-160.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: חקרי מקרה, פסיכולוגיה חינוכית בהכשרה, התנסות מעשית, הוראה חברתית

הכותבים דנים בשאלה כיצד ניתן לעצב מחדש קורס בפסיכולוגיה חינוכית בהכשרת מורים תוך שימוש בתובנות מהתחום של מדעי הלמידה. המחקר על האופי המצבי של הלמידה ועל החשיבות של הקשרים ( contexts ) חוץ-בית-ספריים לתמיכה בהתפתחות ילדים שימשו בסיס להחלטות לדרוש ממתכשרים להוראה בקורס בפסיכולוגיה חינוכית לעבוד עם ילדים במסגרות קהילתיות, לראות באינטראקציות שלהם עם ילדים "שירות" ולא "רק" הכשרה להוראה ולנהל מחקר על האופי החברתי, התרבותי והקוגניטיבי של התנסויות אלה. מדעי הלמידה כוללים מגוון רחב של דעות בשאלה מה יוצר למידה וכיצד לתכנן סביבות למידה יעילות.

הכותבים התייחסו למחקר בשני כיוונים המציגים שני טיעונים על למידה: (1) למידה מתרחשת כשאנשים משתתפים בפרקטיקות חברתיות ותרבותיות (Gutierrez & Vossoughi, 2010); (2) ילדים לומדים מחוץ לבית הספר (OST-out-side of-school time) (Rogoff, 2003 Rose,2004 , Mahoney et al., 2006).

הקשר המחקר – המאמר מציג קורס בפסיכולוגיה חינוכית שתוכנן מחדש במטרה לתת למתכשרים הזדמנויות לראות בפרספקטיבה רחבה למידה והוראה המתרחשות מחוץ לבית הספר. כדי לטפל בכך הוכנסו כמה שינויים שהתבססו על תובנות שצמחו מעיון במחקרים במדעי הלמידה. השינויים שהוכנסו:

א) הפרדה בין פסיכולוגיה חינוכית לבין קורסים בתחומי דעת שונים. דבר שאפשר ארגון ההתנסויות המעשיות בצורה יותר מתאימה.

ב) השתתפות בתוכניות מבוססות-קהילה ששירתה נוער שולים, ולא, כמקובל בהכשרה, התנסות מעשית בכיתות של אוכלוסייה לבנה, מהמעמד הבינוני ודוברת אנגלית. זאת כדי שהמתכשרים יתמודדו עם דעותיהם על שוויון תרבותי וחינוכי.

ג) השתתפות באתרים של הקהיליות שהארגון החברתי שלהם יכול לקדם מתכשרים לקיים רפלקציה ביקורתית על ההנחות שלהם על הוראה ולמידה. זו גם הייתה הזדמנות לסטודנטים להשתתף בלמידה בדגם של קהיליות לומדים.

בהתייחס לשינויים הללו הכותבים גם פיתחו מטלות חדשות בהן נדרשו הלומדים לכתוב רשימות שדה המתעדות את עבודתם עם ילדים ולבצע שני מחקרים אמפיריים שבהם התבקשו להתבסס על רשימותיהם ורשימות עמיתיהם כמקורות לנתונים שהיוו בסיס לחקר שאלות שונות.

נתיבי/כיווני (trajectories ) למידה שנוצרו בקורס – הקורסים פותחו בידיעה שלא ניתן לנבא את ה"מה" ואת ה"איך" בלמידת הסטודנטים. אמנם אי-אפשר לצפות לנתיבי למידה אחידים (Wenger, 1989), אך ניתן לתכנן באופן כללי תהליך למידה שיאופיין בעידוד, ביצירת תסכולים המציבים אתגרים. הצפי היה שיתקיימו נתיבים שונים המושפעים מגורמים שונים: (1)מניסיון קודם במסגרות הדרכתיות, קהילתיות, טיוטוריאליות ועוד(Bourdieu,2004), (2) מדיספוזיציות של סטודנטים כלפי תפקיד המורה, תפקידי התלמיד וכדומה, (3) מהבנות חדשות שנוצרות במהלך הקורס בדבר מגוון האפשרויות העומד בפני המתכשרים כמורים עתידיים((Dreier,2008. המחקר המוצג כאן מתמקד בנתיבים אלה.

מה נמצא במחקר?

החוקרות זיהו שלוש קטגוריות כלליות של נתיבי למידה של 30 סטודנטים שהשתתפו בקורס. גם בתוך קטגוריות אלה נמצאו וריאציות שסייעו להעריך את הדרכים השונות שבהם הסטודנטים התקדמו.

א) פריפריאליים - נתיבי למידה שהיו בקצה גבולות העשייה החברתית של הקורס. שלושה סטודנטים שפעלו כך לא בטאו ברשימותיהם, בדיונים בכיתה או במטלות השונות רפלקציה על מושגים שנלמדו בקורס.

ב) הפונים כלפי פנים (inbound) – בנתיב זה פעלו רוב הסטודנטים(21). הם אלה התמקדו בכניסה לקהיליות שהקורס הציע, שקלו את התפקיד שיוכלו למלא בהן ולמדו את השגרות והמטרות של סביבת הלמידה. הם השתמשו בכלים שהוקנו בקורס ובהם קריאה, דיונים ומשוב של המרצה כדי ללמוד על האינטראקציות באתר ולחשוב עליהם רפלקטיבית. אחרים עשו כך אך במרחק מסוים מהקורס עצמו (למשל, לא נתנו ביטוי ברור בעבודה המסכמת למאמרים שהוצעו לקריאה בקורס, לא ניכרה  רפלקציה על מושגים שנלמדו בתהליך העבודה המחקרית).

ג) הפונים כלפי חוץ (outbound) – נתיבים אלה נתנו ביטוי ללמידה שנעה אל תוך דרכי העבודה החברתית שנלמדו ולאחר מכן - התנתקות ופנייה לקהיליות אחרות(7). המתכשרים השתמשו בדרכי העבודה, בטכנולוגיות ובערכים שנידונו בקורס ובכך נתנו ביטוי לחשיבה על התובנות שלמדו בהקשרים חדשים.

הזיהוי של נתיבי הלמידה של הסטודנטים סיפק זווית ראיה חשובה על התנסויותיהם, אך לא סייע להעריך כיצד מפתחים נתיבים אלה לאורך זמן וביחס לפעילויות, לטכנולוגיות ולדרכי התיווך ההוראתיות שהוצעו בקורס. המאמר מביא שני סיפורי מקרה לתיאור שנים מנתיבי הלמידה.

דיון

 1. המשגת למידה של מתכשרים להוראה במונחים של נתיבי למידה הייתה בעלת ערך שכן היא השאירה מקום לאפשרות שהסטודנטים יתחילו ואף יגיעו למקומות שונים. הסטודנטים התבססו על מגוון המקורות שהקורס החדש הציע כדי לנסות, לשקול או לסגת מדרכים שונות של חשיבה על עצמם כלומדים וכמורים לעתיד.

2. נתיבי הלמידה לא היו ליניאריים, לא היו סיפור של התקדמות מדורגת; הם שיקפו תנועת הלוך וחזור בין רעיונות ודרכי עבודה אפשריים בכיתה ומחוצה לה.

3. רשימות השדה התגלו ככלי להצפת הנחות אל מעל פני השטח בכך שהן העלו שאלות של המנחים על הוראה ולמידה ועודדו חשיבה ושיקולי דעת על הנחות ותפיסות תרבותיות מוטות.

4. מיקום ההתנסויות מחוץ לבית הספר יצר סוגים שונים של חוסר איזון מאתגר, שכן בסביבות הלימודיות הללו ארגון הלמידה פחות מוכר למתכשרים. התנסות זו והמוטיבציה להפוך את הזר למוכר עשויה להיות זרז ללמידה בדרך התנסותית ולהבנת חשיבות ההיבט התרבותי בהוראה ותפקידו של המורה כאתנוגרף של תלמידיו, גם אלה הבאים מרקעים לא דומיננטיים(Rosebery & Warren, 2008).

תוצאות ההתנסות בקורס החדש הראו שעבודות המתכשרים הציגו את הערך של הגישה המצבית והניסויית שנקטו המחברות לחקר וללימוד פסיכולוגיה חינוכית.

ביבליוגרפיה

Gutierrez, K.D., & Vossoughi, S. (2010). Lifting off the ground to return anew: Mediated praxis, transformative learning and social design experiments, Journal of Teacher Education, 61(1-2), 100-117.
Mahoney, J., et al., (2006). Organized activity participation, positive youth development and the over-scheduling hypothesis, Social Policy Report, 20(4), 3-26.
Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development, New York, NY: Oxford University Press.
Rose, M. (2004 ). The mind at work: Valuing the intelligence of the American worker, New York, NY: Penguin Books.
Rosebery, A.S., & Warren, B. (2008). Teaching science to English language learners: Building on students' strengths, Arlington, VA: National Science Teachers Association Press.
Wenger, E. (1989). Communities of practice: Learning, meaning and identity, Cambridge, UK: Cambridge University.