תהליכי שינוי בבית-הספר ואצל המורים בזיקה לסביבת למידה עתירת טכנולוגיה: חקר מקרה רב שנתי

מקור: אוניברסיטת תל אביב, ביה"ס לחינוך, תקצירי עבודות מחקר לתואר שלישי, ועדת תלמידי המחקר 2004.

ראו גם מצגת מעודכנת שהוצגה בנושא בכנס מו"ח 2005 (קובץ מצורף בסרגל מצד ימין)

המחקר הנוכחי מתייחס לתהליך שינוי רב-שנתי של בית ספר על-יסודי שנבחר להיות בית ספר ניסוי ופורץ דרך בהקשר של יצירת סביבת למידה עתירת טכנולוגיית מידע המעודדת תהליכי למידה והוראה מבוססים על פרוייקטים רב-תחומיים.  במסגרת המחקר נאספו ונותחו נתונים על שינויים מערכתיים שהתרחשו בבית הספר  תוך כדי התנסות המורים בהטמעת טכנולוגיות מידע בהוראה, בלמידה ובתכנון לימודים. כמו כן, עסק המחקר בבחינת השינויים שחלו בתפיסות המורים לגבי מושגי יסוד הקשורים בלמידה, הוראה, תפקידי מורה ותלמיד ומשמעות השימוש בטכנולוגיות מידע, וכן בשינויים בדרכי פעולתם בכיתות .

מטרת המחקר

לעקוב אחר תהליכי השינוי המתרחשים בבית הספר ובקרב המורים ולנסות להבין את מהותם ומשמעותם. באופן יותר ספציפי היעדים היו:

א. לתאר ולפרש את תהליכי השינוי המערכתיים בבית הספר, תוך שימת דגש על הגורמים שטיפחו את השינוי וגורמים שעיכבו בעדו;

ב. לעמוד על תהליכי הבניית הידע של המורים, השינויים בתפיסותיהם החינוכיות  ובדרכי ההוראה שלהם במהלך ההתנסות עם מחשבים ותקשורת מחשבים לאורך השנים, ובזיקה לשינויים המערכתיים בבית הספר, ולבחון את הזיקה הקיימת בין השינויים בבית הספר והשינויים אצל המורים.

מתודולוגיה

לביצוע המחקר הנוכחי נבחרה השיטה האיכותית-נטורליסטית, ובאופן ספציפי השיטה של חקר מקרה "חוקר" ( exploratory), המתמקד באירועים עכשוויים, שאין עליהם מידע בשל חדשנות התופעה או ייחודיותה. בנוסף לחקר המקרה של בית הספר שולבו במחקר סיפוריהן האישיים של 8 מורות שהיו חלק מקבוצה גדולה יותר של מובילי תהליך הטמעת התקשוב בבית הספר כחקרי מקרה אישיים, הן כדי ללמוד על דפוסי שינוי אישיים של מורות והן כדי לעמוד על הזיקה שבין תהליכי השינוי של המורות לאלה של בית הספר. המחקר הנוכחי הוא גם מחקר אורכי (לונגיטודינלי) שעקב במשך ארבע שנים אחרי השינויים שהתרחשו בבית הספר והשפעתם על מבנה בית הספר, האקלים התרבותי שלו ועל פעילות אנשי הסגל בתוכו (מורים, מדריכים וחברי הנהלה). כלי המחקר שנעשה בהם שימוש במחקר היו ומגוונים וכללו:

שאלונים: א. שאלון אינפורמטיבי סגור - לאיסוף נתוני רקע על המורים (בראשית המחקר); ב. שאלון רפלקטיבי פתוח- (open-ended), שדרש התייחסות רפלקטיבית לתהליך השינוי של המורות עם הכנסת המחשבים לבית-הספר; ג. שאלון סגור- לאיתור פרופיל שינוי אישי של כל מורה משתתפת במחקר; תצפיות פתוחות בכתות ובחדרי מחשבים, במפגשים עם המלווים האקדמיים, תצפיות כלליות בתחילת המחקר וממוקדות יותר במהלכו; תצפיות משתתפות במהלך השתלמות מורי ביה"ס בתוכנות מולטימדיה שונות; ראיונות אישיים מובנים-למחצה עם המורות, מדריכים מקומיים וחברי הנהלה; מסמכי פנימיים ומסמכים חיצוניים שהופקו בבית-הספר בכל שנה משנות המחקר. מסמכים פנימיים כוללים דפי עמדה, חזון בית הספר, פרוטוקולים של ישיבות ודוחות סיכום, טיוטות להצעות מודלים לשינוי, השתלמויות ומורים וכ"ד. המסמכים החיצוניים כוללים דוחות המתארים את פעילות ביה"ס עבור גומי חוץ וקשרים עם גופים במערכת החינוך. ניתוח הנתונים, הן לגבי בית הספר כמערכת והן לגבי המורים, נערך הן על פי קטיגוריות פנימיות, והן על פי קטיגוריות חיצוניות כאשר האחרונות משמשות לתיקוף הממצאים עם ספרות המחקר בתחומים הרלוונטיים.

תוצאות המחקר

א.  השינוי שחל בבית הספר הוא מערכתי רב-ממדי. השינויים התרחשו בארבעה מישורי פעולה: הפיזי שכלל שינויים במבנים, בציוד ובתשתיות התקשורת; הארגוני, המתייחס למערכת השעורים, להשתלמויות, להקצאות זמן וחלוקתו לפונקציות השונות, וכן למבנה ההנהלה; הפדגוגי-קוריקולרי שכלל שינוי בגישות חינוכיות ויישום תיאוריות למידה חדשניות, הנשענות על טכנולוגיות מידע, עיצוב תוכניות לימוד מקומיות, דינמיות ומתהוות ויישום דרכי הערכה חלופיות; ובמישור האישי-פרופסיונלי, השינויים התייחסו לידע, לתפיסות, למיומנויות ולדרכי הפעולה של המורים כפרטים וכקבוצות.

ב. הצלחתם של תהליכי שינוי משמעותיים בבית הספר דורשת זמן ממושך ויד מכוונת ותומכת של ייעוץ מקצועי פנימי וחיצוני, הן בתחומים הפדגוגיים הכללים והן בתחומי התקשוב.

ג. קיימת זיקה בין התנסות המורות בהנחיית פרוייקטים מבוססי חקר בשילוב טכנולוגיות מידע לבין תהליכי שינוי מערכתיים בבית הספר: עם השנים חלה עליה במספר הפרוייקטים הדיסציפלינריים (מקרא, ספרות, הסטוריה) והבין-תחומיים (הומניסטיקה, אקולוגיה, עם וארץ-אזרחות) משולבי מיחשוב/תקשוב; גברה מידת שיתוף הפעולה בין המורות לקראת הכנה והרצת פרוייקטים בכתות, וחלק מהן השתלבו בהדרכה פנימית של מורים חדשים; ובמקביל, התרחבה הנהלת בית הספר ונעשתה יותר ביזורית.

ד. בתום ארבע שנות התנסות בעבודה בסביבת מחשבים, מולטימדיה ותקשורת מחשבים הצהירו כל המורות, פרט לאחת, שחל שינוי בתפיסותיהן החינוכיות ביחס לידע, למידה, הוראה, טכנולוגיה בחינוך, תפקידי המורה והתלמיד וכן בדרכי פעולתן בכיתות, וציינו את "הפתיחות" או "הגמשת העמדות" כשינוי משמעותי ביותר מבחינתן.

ה. תהליכי השינוי בתפיסותיהן של המורות, במובן של הבניית ידע חדש ותהליך אימוץ השימוש בטכנולוגיות מידע, הם אישיים ושונים ממורה למורה. ממצא זה תואם את הגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה ואת התיאוריות ללמידה משמעותית.

ו.  קיימים מאפיינים המבדילים בין מורות שהבנו ידע מעמיק ומקיף לבין מורות שהבנו ידע פריפריאלי, נקודתי או שטחי; כמו גם בין מורות שאמצו את טכנולוגית המידע ללמידה/הוראה ברוח חדשנית (קונסטרוקטיביסטית) לבין אחרות שצירפו את טכנולוגיות המידע לקידום מטרות מסורתיות של למידה והוראה. בתפיסות הבסיסיות של המורות חלו השינויים  ביחס לידע שנתפס אישי ומקומי, המצטבר אצל כל אדם בעקבות מאמץ ומכוונות אישית; למידה כתהליך הקושר ידע קודם למידע חדש; תפקיד פעיל ויוזם לתלמיד; תפקיד מנחה ומאפשר למידה של המורה, על ידי יעוץ והכוונה למקורות מידע. מאפיינים אלה מצביעים על מגמת אימוץ של דרכי למידה ברוח קונסטרוקטיביסטית.

ז. קיימים מאפיינים התנהגותיים המצביעים על התקרבות לפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה והוראה, אצל חלק מהמורים, הבאים לידי ביטוי בניהול פרוייקטים מבוססי חקר, שימוש באמצעי תקשוב, שימוש בריבוי מקורות לאיסוף מידע, שימוש בצורות רבות לייצוג ידע ובדרכים רבות ומגוונות להערכת הישגי התלמידים (הבנה של ידע וביצוע מיומנויות).

ח.  יש תהליכים המעודדים  את הטמעת טכנולוגיות המידע, תוך כדי שינוי בפרקטיקת הוראה: כגון  נגישות גבוהה למחשבים ופריסתם במקומות שונים בקמפוס; תמיכה טכנית שוטפת; למידה של מורים בצוות ועם מדריכים ומלווים האקדמיים; רגשות חיוביים והרגשת שייכות וסיפוק אישי מהשתתפות בהשתלמויות ובצוות המוביל שינוי בבית הספר. כמו כן אותרו מספר תהליכים המעכבים שינוי, שהעיקריים בהם הם: יישום ממודר של תהליך השינוי בחטיבת הביניים בלבד; לימוד מיומנויות מחשב במנותק מתוכן לימודי; העדר נסיון בהפעלת עבודת צוות;  העדר בהירות  בדבר מודל ההדגמה של יישומי מחשב לבתי ספר אחרים; העדר מודעות לקשיים הפסיכולוגיים-רגשיים המתלווים לאימוץ טכנולוגית מידע;  תסכול מאי-מימוש מטרות פרוייקטים בשל מטרות רבות מדי בו זמנית בפרוייקטים שונים.

השלכות

א.   מהמחקר עולה תמונה אופטימית לגבי האפשרות של יצירת שינוי מהותי במערכת הבית ספרית המתמקד בפיתוח ייחודי של תרבות בית-ספר במישור החינוכי-ערכי-פדגוגי, תוך תהליך מוצלח של הטמעת תקשוב (מחשוב ותקשורת מחשבים) בבית ספר.  תהליך זה  מתאפשר כאשר הוא מהווה חלק ממערך שינויים כולל במישורים נוספים בבית הספר, כגון שינויים ארגוניים מבניים, שינויים ארגוניים טכנולוגיים, ושינויים פדגוגיים ואישיים, וכאשר הוא מתעצב על פני תקופה ממושכת של שנים, בלווי ייעוץ חיצוני ופנימי. טכנולוגית המידע לבדה אינה מצטיירת כמסוגלת להוביל או לחולל שינוי בהיקף כזה במנותק משינוי בתפיסת עולם חינוכית ומיישום דרכים למימושה.

ב. הצלחת תהליך השינוי מבחינת המורים תלויה גם בתמיכה טכנית מקומית, זמינה ושוטפת, המאפשרת תהליך של למידה והבנייה מחדש של הידע המקצועי שלהם, הכולל  ידע, מיומנויות, תפיסות ודרכי פעולה חדשים המתבטאים בעבודתם המעשית בהוראה. על כן, בנוסף למנהל תומך ומעורב במשותף עם ייעוץ ולווי אקדמי חיצוני, יש גם חשיבות רבה להמצאות מדריך תקשוב מקומי בבית הספר. המדריך המקומי, אדם בעל כישורים טכניים ופדגוגיים ויכולת לסייע למורים לבחור אמצעים מתוקשבים המתאימים למשימות הלמידה קיימות או כאלה הנדרשים לעיצוב תוכניות לימודים, מהווה "פיגום אנושי-פדגוגי-תקשובי" (scaffold). קיומה של פונקציה זו בבית הספר, כחלק מהמערך המסייע בעיצוב השינוי הבית-ספרי, הוא חיוני ביותר.

ג. הצלחת תהליך שינוי ובכלל זה תהליך תקשוב בבית הספר, תלויה במידה רבה במעורבות סגל ההוראה בהחלטות עקרוניות. ככל שמושגת הסכמה גבוהה יותר של המורים לצעדי הגוף האמון על תהליכי השינוי בזיקה לתהליך השינוי, גוברת הרגשת השותפות בהפעלת השינוי המביאה הצלחתו. במקרה אחד חריג בבית הספר הנחקר, החלטת ביה"ס להשאיר את הצטרפות המורים  ללמידה סדנאית ופרוייקטלית לבחירתם, נחשבה בעיני המורים המעורבים בתהליך כצעד המעכב את מימוש מטרותיו או מאט את תהליך השינוי. אף על פי כן, ההנהלה סברה שמצב זה עדיף משום הרווח המתקבל מההחלטה והוא הגברת תחושת השותפות של המורים ותמיכתם במדיניות השינוי בבית-הספר. אולם מאידך, תמכה ההנהלה ומקבלי ההחלטות ברמה האדמיניסטרטיבית במדיניות המאפשרת לניסוי או פרוייקט מקומי שצלח להפוך לפעילות חוזרת ומתמשכת ולא לאירוע חד פעמי חולף.

ד. שיתוף הפעולה בין המורים ועבודת הצוות הם יסודות מרכזיים וחיוניים בתהליך השינוי.  פעולות אלה אפשרו למורים להשתתף בפרוייקטים אינטרדיסציפלינריים, להחליף דעות וללמוד אחד מן השני. בהקשר של השימוש במחשב כאמצעי תקשורת, שיתוף הפעולה התבטא גם במישור הווירטואלי, שאיפשר למורים לצאת מהבדידות המקצועית ולקיים קשרי עבודה עם עמיתים בבית הספר ומחוצה לו, בארץ ובחו"ל. בכך מורים שידועים כאינדיבידואליסטים בעבודתם - יצרו קהילות לומדות סביב נושא או פעילות ושיתפו פעולה עם מורים אחרים.

ה. פרקי זמן ארוכים של פיתוח מיומנויות טכניות ושינוי תפיסות ביחס להוראה ותפקיד המורה נחוצים ביותר בהכשרת מורים לעבודה בסביבה מתוקשבת בבית הספר. יש לראות במורים לומדים מבוגרים ולכוונם ללמידה והתנסויות בהתאם לתיאוריות של למידה משמעותית ולמידת מבוגרים, תוך שימת דגש על שינוי אמונות ותפיסות של המורים ולא רק על רכישת ידע ומיומנויות בתחום המחשוב. גורם הזמן הוא חשוב ביותר בתהליך זה. חשוב לאפשר את יישום המיומנויות הרלוונטיות בהקשר של הוראה ממשית בכיתה, גם אם בהיקף מצומצם, וכך להבטיח התמודדות של המורים הן עם הפן התיאורטי והן עם הפן המעשי.

ו. יש בעבודת המורה בסביבה מתוקשבת היבט ערכי, המתעצם בשל האפשרויות להגיע למקורות ראשוניים, לבחור בהם ולתת להם פירוש,  לבחור נושאי לימוד ודרכי לימוד; ולעשות שימוש ביקורתי באינטרנט. יש לאפשר דיונים בסוגיות אלה למורים כדי לסייע להם לעצב לעצמם סולם ערכי וקוד התנהגות.

ז. מבחינה מתודולוגית יש חשיבות רבה לעריכת מחקר אורכי שמאפשר איסוף מידע מתמשך ואמין, הודות לנוכחות החוקר באתר הנחקר תקופה ממושכת ויצירת יחסי אימון בינו לבין הנחקרים. אלה גם מסייעים במתן פירוש מדויק יותר למשמעות הממצאים. כמו כן, נדרש שבמחקר האורכי יעשה שימוש במגוון של כלים כדי להבטיח תוקף גבוה. במחקר הנוכחי נעשה שימוש במודל להבניית הידע של סוטר (1995) ושל לוין ונבו (1998), שהם מודלים כלליים לאפיון הבניית ידע של מורים ובמודל "חמשת השלבים בהתפתחות השימוש במחשב וטכנולוגיות מידע על פי פרוייקט ( ACOT-Apple Class of Tomorrow Dwyer et al., 1997). ואכן, בממצאי המחקר ביחס לאפיוני השינוי של המורות נמצאה הלימה בין שלושה המודלים עליהם הסתמכנו ובאמצעותם בחנו את אופי השינויים.