תהליך ההתמחות בהוראה – סטאז'
מאת: ברברה פרסקו , רבקה רייכנברג , נאסר אבו-אלהיג'א
לחצו כדי להאזין לפריט
בשנת תש"ס החלה לפעול כחובה מטעם האגף להכשרת מורים במשרד החינוך תכנית תמיכה למורים חדשים שנקראת "ההתמחות בהוראה" (סטאז'). התכנית הופעלה כחובה (לאחר ארבע שנות ניסוי) במכללות להוראה בשנת תש"ס ובאוניברסיטאות בשנת תשס"ג. הרציונל עליו מושתתת התכנית נגזר מתפיסת ההוראה כפרופסיה (חוזר מנכ"ל, 2004). לפיכך מטרות ההתמחות כוללות: סיוע למתמחה בעיצוב דפוסי פעולה פרופסיונליים, מתן אפשרות למתמחה להתנסות בהוראה ב"זמן אמת" תוך כדי קבלת תמיכה מקצועית, חברתית ורגשית ומתן כלים למערכת להערכה של המורה החדש לשם הענקת רישיון הוראה.
מחקר זה, שנעשה בחסות גף ההתמחות בהוראה במשרד החינוך, נועד לבחון את תכנית ההתמחות בהוראה משלושה היבטים: רציונל התכנית, יישומה הלכה למעשה ותרומתה. המחקר התמקד בתכנית כפי שהיא מופעלת ביחס למורים מתחילים אשר הכשירו את עצמם ללמד בבית ספר יסודי או בבית ספר על יסודי (ולא בגיל הרך או בחינוך המיוחד) במקצועות ההוראה המסורתיים (ולא בחינוך גופני, אומנות וכדומה) במגזר היהודי ובפיקוח ממלכתי וממלכתי-דתי.
התמחות בהוראה (induction) הוא שם כולל לתכניות התמיכה, ההנחיה וההכוונה של מורים מתחילים בכניסתם לתפקיד ההוראה הראשון ובקליטתם בבית הספר. הרציונל עליו מושתתת תכנית ההתמחות בהוראה נובע מן הצורך להקל על המעבר ממעמד של סטודנט להוראה למעמד של מורה בבית הספר, שהנו בדרך כלל פתאומי ולא הדרגתי. במעבר החד ממעמד של סטודנט למעמד של מורה המתפקד באופן עצמאי, עובר המורה החדש תהליך של סוציאליזציה בשני מישורים במקביל: למקצוע ההוראה ולבית הספר בו הוא נקלט שהוא ארגון בעל תרבות ייחודית. למעשה הוא מתנסה בשני תהליכים בו-זמנית של "להיות מורה" (becoming a teacher) בבית הספר המסוים ושל "ללמוד ללמד" (learning to teach) באופן כללי (Vonk, 1995). בתקופה זו, נדרש המתמחה לקבל על עצמו את כל תחומי האחריות של מורה בעת ובעונה אחת ומצפים ממנו למלא את תפקידו בדומה למורה מנוסה וותיק. אכן, קשיי ההתמודדות וההישרדות בשנה הראשונה הם מהגורמים העיקריים לכך שמורים נושרים מן המקצוע בשנות עבודתם הראשונות (כפיר, פרסקו וארנון, 1992 Johnson, 2004; Wong, 2004;).
הספרות העוסקת בנושא מעידה על כך שמתן תמיכה ועידוד למורים עם כניסתם להוראה עשוי למנוע את נשירתם ולסייע בתהליך הסוציאליזציה שלהם לתוך המקצוע. מכאן נובע הצורך בהתערבות מקצועית, שתסייע בידי המורה המתחיל לשרוד את שנת העבודה הראשונה, שתאיץ את תהליכי התובנה המקצועית שלו ותמנע את נשירתו מן המקצוע בשלב הכניסה להוראה. תכניות ההתמחות התומכות בכניסה להוראה קיימות במקומות שונים בעולם בצורות שונות ומיועדות לתת מענה לצרכים אלה (DeBolt, 1992; Feiman-Nemser, Carver, Schwille & Yusko, 2000; Johnson, 2004).
תכנית ההתמחות בארץ מופעלת באמצעות שני גופים מרכזיים במערכת החינוך: מערכת הכשרת המורים והמערכת הקולטת את המורה לעבודה. במערכות אלה פועלים שותפים רבים ונבנו מסגרות תמיכה והערכה כדי לתת מענה לצרכי יישום התכנית ולהשגת מטרותיה. מערכות התמיכה מושתתות קונצפטואלית על המרכיבים המאפיינים את תהליך הסוציאליזציה לתוך מקצוע ההוראה ולתוך תרבות ארגונית של בית הספר הקולט את המתמחה.
שתי מערכות התמיכה שנבנו הן: האחת, חונכות אישית באמצעות מורה חונך מבית הספר, עמית למקצוע המלווה את המתמחה בבית הספר ותפקידו לסייע בידיו להיקלט לתוך תרבות ארגונית ספציפית תוך כדי מתן תמיכה אישית, חברתית, רגשית ומקצועית. השנייה, סדנת ההתמחות במוסד המכשיר מורים המסייע מבחינה מקצועית בתהליך הסוציאליזציה מהיבט עיוני ומעשי כאחד. במסגרת הסדנה אמורה להתפתח קהיליית עמיתים לומדת בסביבה תומכת שתורמת להתפתחות דימוי עצמי מקצועי בקרב קבוצת השווים/
מרכיב נוסף בתכנית ההתמחות מתמקד בהערכה מעצבת ומסכמת של תפקודו של המתמחה לשם הענקת רישיון הוראה. בתהליך זה מעורבים בעלי תפקידים בתוך בית הספר וגם המפקח. לא משתתפים נציגים ממוסד ההכשרה בפעולות ההערכה.
1. לגבי רציונאל התכנית, השאלות הן: מהם הצרכים המנחים את הפעלת התכנית? מהן מטרות התכנית וזיקתן לצרכים? באיזו מידה תכנית הפעולה מייצגת את הידע האקדמי?
2. לגבי יישום התכנית, עיקר השאלות הן: מהו היקף היישום? מהם המאפיינים של המתמחים? כיצד ובאיזו יעילות שולבו המתמחים במסגרות החינוך השונות? מה מאפיין את המורים החונכים ותהליך החונכות? מה מאפיין את מנחי הסדנאות וההדרכה המקצועית הניתנת במסגרתן במוסדות ההכשרה? מי מבצע את הערכת המתמחה, הלכה למעשה, והאם מדדי ההערכה וכלי ההערכה תקפים?
3. לגבי התרומה. כיצד מעריכים מנהלים, מפקחים, חונכים, מנחים ומתמחים את תרומתה של התכנית ורכיביה להתפתחות המקצועית, האישית והחברתית של המתמחים?
המחקר נערך בשתי מתודולוגיות מקבילות: האחת כמותית והשנייה איכותית. החלק הכמותי (להלן "מחקר הרוחב") נועד לתת מבט כללי על יישום התכנית ותרומתה, ואילו החלק האיכותי (להלן "מחקר העומק") שימש לתיקוף ולתמיכה בנתונים הכמותיים.
במחקר הרוחב השתתפו 28 מוסדות להכשרת מורים בהם פועלת תכנית ההתמחות: 22 מכללות אקדמיות להכשרת מורים ו-6 אוניברסיטאות. במחקר העומק נדגמו 5 מוסדות: שתי אוניברסיטאות ושלוש מכללות. דגימת המוסדות הייתה מכוונת והתייחסה למאפיינים הבאים: הפיקוח (ממלכתי וממלכתי-דתי), מיקום גיאוגרפי (צפון, מרכז ודרום) ושלב החינוך (יסודי, חטיבת ביניים וחטיבה עליונה). אוכלוסיית הנחקרים שהשתתפו במחקר הרוחב כללה 390 מתמחים, 118 מורים חונכים (להלן חונכים), 29 מנחי סדנאות התמחות (להלן מנחים) ו-98 בוגרי התכנית. במחקר העומק השתתפו 5 רכזי התמחות במוסדות ההכשרה, 9 מנחים, 16 מתמחים, 16 חונכים, 17 מנהלי בתי-ספר, 10 מפקחים.
המתודולוגיה הכמותית התבססה על נתונים שנאספו באמצעות שאלונים למתמחים, לחונכים, למנחים ולבוגרי תכנית ההתמחות. המתודולוגיה האיכותית התבססה על תצפיות בסדנאות, ראיונות עם רכזי ההתמחות ומנחי הסדנאות במוסדות המכשירים, מנהלי בתי ספר, מורים חונכים, מתמחים ומפקחים, ניתוח מסמכים רלוונטיים וניתוח יומני הנחייה של מתמחים וחונכים. כל הנתונים נאספו במהלך שנת הלימודים תשס"ה.
א. רציונל, מטרות ותכנית פעולה מוצהרת
הרציונל לתכנית ההתמחות נגזר מתפיסת ההוראה כפרופסיה. שני רכיבי התכנית (תמיכה רגשית ומקצועית והערכת המתמחה לשם קבלת רישיון הוראה) אכן תואמים תפיסה זאת.
השוואה בין התכנית הישראלית למרבית תכניות התמחות אשר מוצגות בספרות המקצועית מצביעה על דמיון במאפיינים מסוימים ועל שוני באחרים. כמו במרבית התכניות, התכנית בישראל נמשכת שנה אחת, כוללת חונכות על ידי מורה בבית הספר כמרכיב מרכזי וההשתתפות בה מהווה תנאי לקבלת רישיון הוראה. בארץ מושם דגש על ההתפתחות המקצועית של המורה החדש, כאשר המניעים השכיחים להפעלת תכניות התמחות בעולם משלבים בין האצה של ההתפתחות המקצועית של המורים החדשים והצורך לצמצם את שיעור הנשירה מהמקצוע. בארץ מוסדות ההכשרה ממלאים תפקידים חשובים בתכנית: הם מפעילים סדנה למתמחים במשך שנת ההתמחות בה ההשתתפות חובה, וריכוז העבודה המנהלית (מילוי טפסים, דיווח למשרד החינוך וכו') מתבצעת על ידי מרכז ההתמחות במוסדות ההכשרה. לעומת זאת, במרבית התכניות בעולם אין קשר עם מוסד ההכשרה הספציפי של המתמחה, והקשר עם מוסד אקדמי (כאשר הוא קיים) בדרך כלל, בעל אופי אחר מזה שבתכנית הישראלית. קיים הבדל גם לגבי נושא הערכה כאשר בחו"ל יש גוף חיצוני שעוסק בהערכת המתמחה ובארץ היא מתבצעת על ידי הגורמים הקשורים לשנת ההתמחות.
הבדל נוסף מתבטא בכך שבתכנית הישראלית המתמחים הם עדיין סטודנטים הנמצאים בשלבי סיום של הלימודים הפורמאליים שלהם, לעומת המתמחים במקומות אחרים שכבר סיימו את לימודיהם ועיסוקם במהלך שנת ההתמחות רק בהוראה בבית הספר.
שיבוץ המתמחים: מציאת עבודה מוטלת על המתמחה. שני שליש מן המתמחים מוצאים עבודה עם תחילת שנת הלימודים, ואילו המתמחים האחרים משובצים לעבודה מאוחר יותר (מאוקטובר עד דצמבר). אחת הסיבות העיקריות לאיחור בשיבוץ (שאינו חורג מהנחיות המשרד) היא התארגנות מאוחרת של מערכת החינוך אשר צרכיה בכוח אדם אינם ברורים עד אחרי החגים.
קיימת הלימה בין מסלול ההכשרה ושלב החינוך בו מועסק המתמחה בקרב מרבית המתמחים (65%). ההלימה גבוהה מאוד בקרב המתמחים שהוכשרו להוראה בחינוך היסודי (96%). הלימה באחוזים גבוהים יותר קיימת בין מקצועות ההכשרה ובין מקצועות ההוראה, במיוחד בהוראת שפות ובהוראת מקצועות ריאליים.
החונכות: בחירת החונך נעשית, בדרך כלל, על ידי המתמחה או מנהל בית הספר, ומרבית פעולות החונכות התחילו בין החודשים אוגוסט-אוקטובר. ברוב המקרים (96%) קיימת התאמה בין המתמחה והחונך לגבי גיל התלמידים שהם מלמדים. ב-85% מהמקרים קיימת גם התאמה ביניהם מבחינת מקצוע/ות ההוראה, אך שיעור ההתאמה יורד ל-80% כאשר מדובר במתמחים שמלמדים שפות או מקצועות ריאליים.
אופני ההתקשרות בין החונך והמתמחה הם רבים ומגוונים החל מפגישות מזדמנות, פגישות קבועות ושיחות טלפון, לפי שכיחות בסדר יורד, ובתדירות של פעם או פעמיים בשבוע ברוב המקרים (70%). תדירות קשר גבוהה יותר מתקיימת כאשר המתמחה מלמד מקצועות ריאליים וכאשר החונך נבחר על-ידי מנהל בית הספר ולא על ידי המתמחה. לגבי צפייה בשיעורים, הממצאים מצביעים על אחוזי צפייה גבוהים (89% מהחונכים צפו לפחות פעם אחת במתמחה) ובמרבית המקרים צפו החונכים בשיעורי המתמחים פעמיים או יותר (66%). נמצא גם כי במחצית מהמקרים צפו המתמחים בשיעורי החונכים, למרות שאין חובה מפורשת לכך בהנחיות משרד החינוך. רוב המתמחים (80%) דיווחו כי הצפייה תורמת לשיפור ההוראה שלהם במידה בינונית עד רבה מאוד. החונכים ציינו שני גורמים עיקריים שמקשים על קיום פגישות חונכות קבועות וצפייה במתמחה: עומס העבודה שלהם ומערכת שעות שאינו מותאמת לצורכי החונכות.
על פי דיווח החונכים, החונכות בעיקרה עוסקת בתחום הרגשי והדידקטי ופחות בתחום האקולוגי. הנושאים הדומיננטיים שעולים הם: התמודדות עם בעיות משמעת, התאמת חומר הלימוד ושיטות הוראה לצורכי התלמידים וסיוע בהתמצאות בתכנית הלימודים.
החונכים, כפי שעלה מן הממצאים הם קבוצה הטרוגנית על-פי ניסיונם בהוראה, השכלתם וניסיונם בהדרכה. מעטים מהם עברו הכשרה בקורס למורים חונכים המתקיים במוסדות ההכשרה, ואלה שכן השתתפו בקורס כזה הם בעיקר החונכים שעבדו בעבר כמורים מאמנים.
סדנת ההתמחות: מנחי הסדנאות מהווים קבוצה הומוגנית בהשוואה לחונכים. כולם בעלי תואר שני וחלקם בעלי תואר שלישי. כמעט כולם בעלי ניסיון בהוראה ומרביתם עסקו ו/או עוסקים בהדרכה פדגוגית. הם נבחרים לתפקידם, בדרך כלל, על ידי מרכז ההתמחות בהמלצת המנהל או ראש המגמה באוניברסיטה או ראש מסלול או התמחות במכללה. הם לא הוכשרו לתפקיד של מנחה סדנה ורובם חושבים שיש צורך בהכשרה או בהשתלמות בתפקיד.
ממצאי המחקר לגבי ההיבטים הארגוניים של הסדנה מצביעים על כך שההתארגנות במוסדות ההכשרה נעשית על פי הנחיות המשרד. שליש מן הסדנאות מתחילות לפעול בחודש אוגוסט כהכנה לקראת פתיחת שנת הלימודים וכל השאר מתחילות לפעול עם פתיחת שנת הלימודים במערכת החינוך בספטמבר או עם פתיחת שנת הלימודים האקדמית באוקטובר. יותר ממחצית מהמתמחים מצטרפים לסדנאות בחודשים ספטמבר-נובמבר. האחרים מצטרפים מאוחר יותר עקב בעיות שיבוץ במערכת החינוך. הסדנה פועלת במכללות באופן קבוע אחת לשבוע במשך שעה וחצי לאורך שנת הלימודים, ואחת לשבועיים במשך שלוש שעות במרבית האוניברסיטאות.
מן הממצאים עולה שהתחומים המרכזיים בהם הסדנה עוסקת הם תמיכה רגשית, תמיכה אישית-מקצועית ותמיכה אקולוגית. אמנם גם החונכות תורמת בתחומים אלה, אולם למסגרת הסדנה יש ערך מוסף בשל היותה מסגרת לקבוצת עמיתים בעלי סטאטוס שווה ומתפתחת בה דינאמיקה המאפיינת קהיליית עמיתים לומדת. מדיווחי המתמחים עולה שהסדנה תרומת להם, אולם כמחצית מהם משמיעים ביקורת לגבי יעילות הסדנה בסמסטר השני.
הערכת המתמחה: הערכת המתמחה מתבצעת באופן פורמאלי על פי הנחיות משרד החינוך בשני מועדים במהלך שנת ההתמחות. במחצית חודש ינואר מתבצעת הערכה מעצבת ובתחילת חודש מאי הערכה מסכמת. ההערכות מתבצעות על גבי טופסי הערכה מטעם משרד החינוך.
הערכה המעצבת ניתנת בעקבות צפייה במתמחה ומתן משוב על תפקודו בכיתה והיא מתבצעת על-ידי החונך והמנהל. מן הממצאים עולה שמרבית החונכים אכן צופים במתמחה כמתבקש, אך רק חלק מהמנהלים עושים זאת.
ההערכה המסכמת ניתנת על-ידי ועדה שמתכנסת לצורך זה ומשתתפים בה החונך, המנהל, המפקח, מורה עמית או מרכז מקצוע או מרכז שכבה. הממצאים מעידים כי מבין הגורמים שאמורים להשתתף בהערכת המתמחה, החשובים ביותר, לדעת המתמחים, הם החונך והמנהל, ואילו הכי פחות חשוב הוא המפקח. יש לציין שהממצאים מצביעים על כך שהמפקחים אינם מעורבים בעבודת המתמחה בכלל, ובצפייה בפרט. כמו כן, הגורמים המשתתפים בתהליך ההערכה חשים אי נחת בהערכה, במיוחד החונך שחש קונפליקט בין תפקידו בהערכה ותפקידו כמסייע.
מניתוח תוכן שנעשה על טופסי ההערכה עולה שחסרה אחידות, דיוק ועקביות במבנה הטפסים ובניסוחם.
ג.הערכת התרומה של ההתמחות
הפעלת תכנית ההתמחות שהיא חדשה וצעירה במערכת החינוך, היא בבחינת הכנסת שינוי גדול מאוד הן במוסדות ההכשרה והן במערכת החינוך הקולטת. ידוע כי הכנסת כל שינוי במערכות גדולות ומורכבות כרוכה בקשיים ובדילמות רבות. יחד עם זאת, חשוב לציין שהמתמחים הביעו שביעות רצון משנת ההתמחות ומהשתלבותם בבית הספר. כמו כן, כל בעלי התפקידים השונים השותפים בתכנית ההתמחות רואים חשיבות רבה בהפעלתה ומעריכים את תרומתה לתהליך הסוציאליזציה של המורה החדש לתוך המקצוע.
לצד ההסכמה של כל הגורמים לגבי חשיבות תכנית ההתמחות, נתגלו חילוקי דעות לגבי משך תקופת התכנית ומרכיביה. רוב המתמחים (56%) תומכים במצב הקיים, כלומר, התמחות במשך שנה אחת. בנוסף, מתמחים רבים הביעו דעה שצריך לקצר את תקופת ההתמחות (27%) או לבטל אותה לחלוטין (7%). גם לגבי משך החונכות ומשך הסדנה הביעו המתמחים דעות שונות, כאשר הממצא הבולט הוא שמחציתם ביקשו או לקצר את משך הסדנה (35%) או לבטל אותה (15%). המתמחים ייחסו חשיבות ותרומה בינוניות בלבד הן לחונכות והן לסדנה. אולם, הם ייחסו חשיבות רבה יותר לתרומת הסדנה בתחום הרגשי, ולתרומת החונכות בתחום האקולוגי והדידקטי.
• להמשיך בהפעלת תוכנית ההתמחות בשל חשיבותה ותוך כדי בחינת דרכים להבטיח כי כל המתמחים יעברו אותה כהלכה.
• להפריד בין הליך החניכה ובין הליך ההערכה המסכמת כמו בפרופסיות אחרות בהן קיימת הפרדה ברורה בין תהליך ההתמחות לבין הערכת המתמחה לשם קבלת רישיון מקצועי. לפיכך, תכניות התמחות צריכה לעסוק בסיוע, תמיכה, משוב והערכה מעצבת. החוקרות ממליצות להעביר את ההערכה המסכמת לידי ועדה חיצונית – מקצועית שאנשיה הוכשרו לכך. בפני ועדה זאת יעמדו טופסי חוות הדעת של החונך, מנהל בית הספר ו/או מורה עמית או מרכז מקצוע או מרכז שכבה, תיק אישי שמלווה את המורה החדש עם כניסתו לבית הספר ועדויות נוספות על התפתחותו המקצועית. המפקח על בית הספר יוכל להשתתף בוועדה וכן המתמחה עצמו שיציג את תיק העבודות שלו.
• להקים רשות התמחות מרכזית שתהיה אחראית על ריכוז, ארגון, פיקוח ומתן דין וחשבון שנתי על ביצוע ההתמחות. על הרשות לדאוג לשיבוץ המתמחים במערכת בעיתוי סביר, לדאוג שיוצמדו להם חונכים מתאימים, שישובצו בתפקידים ההולמים את הכשרתם, ושיצטרפו לסדנת התמחות באחד ממוסדות ההכשרה.
• להכשיר את המורים החונכים ומנחי הסדנאות לתפקידם על מנת לייעל את התמיכה והסיוע הניתנים למתמחים.
• לייעל את בחירת חונכים - חשוב שמנהלי בתי הספר יבחרו את החונכים ובמקביל תותאם מערכת השעות של המתמחה והחונך לצורכי החונכות (פגישות קבועות וצפייה הדדית בשיעורים).
• לקיים פגישות אוריינטציה בחודש אוגוסט לכל המתמחים הפוטנציאלים, אלה שכבר משובצים ואלה שעדיין לא משובצים בבתי הספר כדי להכין אותם לתפקיד החדש.
• לשלב [כחובה] בתהליך החונכות צפייה במתמחה כחלק אינהרנטי ממהות החונכות.
• לשמור על המתכונת הקיימת של הפעלת סדנת ההתמחות במחצית הראשונה של השנה, אולם במחצית השנייה, רצוי לערוך שינויים מבחינת תכנים ותדירות. בתקופה זו למתמחים יש צרכים דיפרנציאליים והם זקוקים לסיוע ספציפי יותר למקצוע ההוראה או לשכבת גיל התלמידים.
• ליצור אחידות בטופסי ההערכה, ולהכשיר את חברי ועדת ההערכה לתפקידם, במידה שממשיכים את התכנית במתכונת הנוכחית.
מאת: ברברה פרסקו , רבקה רייכנברג , נאסר אבו-אלהיג'א
לחצו כדי להאזין לפריט
בשנת תש"ס החלה לפעול כחובה מטעם האגף להכשרת מורים במשרד החינוך תכנית תמיכה למורים חדשים שנקראת "ההתמחות בהוראה" (סטאז'). התכנית הופעלה כחובה (לאחר ארבע שנות ניסוי) במכללות להוראה בשנת תש"ס ובאוניברסיטאות בשנת תשס"ג. הרציונל עליו מושתתת התכנית נגזר מתפיסת ההוראה כפרופסיה (חוזר מנכ"ל, 2004). לפיכך מטרות ההתמחות כוללות: סיוע למתמחה בעיצוב דפוסי פעולה פרופסיונליים, מתן אפשרות למתמחה להתנסות בהוראה ב"זמן אמת" תוך כדי קבלת תמיכה מקצועית, חברתית ורגשית ומתן כלים למערכת להערכה של המורה החדש לשם הענקת רישיון הוראה.
מחקר זה, שנעשה בחסות גף ההתמחות בהוראה במשרד החינוך, נועד לבחון את תכנית ההתמחות בהוראה משלושה היבטים: רציונל התכנית, יישומה הלכה למעשה ותרומתה. המחקר התמקד בתכנית כפי שהיא מופעלת ביחס למורים מתחילים אשר הכשירו את עצמם ללמד בבית ספר יסודי או בבית ספר על יסודי (ולא בגיל הרך או בחינוך המיוחד) במקצועות ההוראה המסורתיים (ולא בחינוך גופני, אומנות וכדומה) במגזר היהודי ובפיקוח ממלכתי וממלכתי-דתי.
התמחות בהוראה (induction) הוא שם כולל לתכניות התמיכה, ההנחיה וההכוונה של מורים מתחילים בכניסתם לתפקיד ההוראה הראשון ובקליטתם בבית הספר. הרציונל עליו מושתתת תכנית ההתמחות בהוראה נובע מן הצורך להקל על המעבר ממעמד של סטודנט להוראה למעמד של מורה בבית הספר, שהנו בדרך כלל פתאומי ולא הדרגתי. במעבר החד ממעמד של סטודנט למעמד של מורה המתפקד באופן עצמאי, עובר המורה החדש תהליך של סוציאליזציה בשני מישורים במקביל: למקצוע ההוראה ולבית הספר בו הוא נקלט שהוא ארגון בעל תרבות ייחודית. למעשה הוא מתנסה בשני תהליכים בו-זמנית של "להיות מורה" (becoming a teacher) בבית הספר המסוים ושל "ללמוד ללמד" (learning to teach) באופן כללי (Vonk, 1995). בתקופה זו, נדרש המתמחה לקבל על עצמו את כל תחומי האחריות של מורה בעת ובעונה אחת ומצפים ממנו למלא את תפקידו בדומה למורה מנוסה וותיק. אכן, קשיי ההתמודדות וההישרדות בשנה הראשונה הם מהגורמים העיקריים לכך שמורים נושרים מן המקצוע בשנות עבודתם הראשונות (כפיר, פרסקו וארנון, 1992 Johnson, 2004; Wong, 2004;).
הספרות העוסקת בנושא מעידה על כך שמתן תמיכה ועידוד למורים עם כניסתם להוראה עשוי למנוע את נשירתם ולסייע בתהליך הסוציאליזציה שלהם לתוך המקצוע. מכאן נובע הצורך בהתערבות מקצועית, שתסייע בידי המורה המתחיל לשרוד את שנת העבודה הראשונה, שתאיץ את תהליכי התובנה המקצועית שלו ותמנע את נשירתו מן המקצוע בשלב הכניסה להוראה. תכניות ההתמחות התומכות בכניסה להוראה קיימות במקומות שונים בעולם בצורות שונות ומיועדות לתת מענה לצרכים אלה (DeBolt, 1992; Feiman-Nemser, Carver, Schwille & Yusko, 2000; Johnson, 2004).
תכנית ההתמחות בארץ מופעלת באמצעות שני גופים מרכזיים במערכת החינוך: מערכת הכשרת המורים והמערכת הקולטת את המורה לעבודה. במערכות אלה פועלים שותפים רבים ונבנו מסגרות תמיכה והערכה כדי לתת מענה לצרכי יישום התכנית ולהשגת מטרותיה. מערכות התמיכה מושתתות קונצפטואלית על המרכיבים המאפיינים את תהליך הסוציאליזציה לתוך מקצוע ההוראה ולתוך תרבות ארגונית של בית הספר הקולט את המתמחה.
שתי מערכות התמיכה שנבנו הן: האחת, חונכות אישית באמצעות מורה חונך מבית הספר, עמית למקצוע המלווה את המתמחה בבית הספר ותפקידו לסייע בידיו להיקלט לתוך תרבות ארגונית ספציפית תוך כדי מתן תמיכה אישית, חברתית, רגשית ומקצועית. השנייה, סדנת ההתמחות במוסד המכשיר מורים המסייע מבחינה מקצועית בתהליך הסוציאליזציה מהיבט עיוני ומעשי כאחד. במסגרת הסדנה אמורה להתפתח קהיליית עמיתים לומדת בסביבה תומכת שתורמת להתפתחות דימוי עצמי מקצועי בקרב קבוצת השווים/
מרכיב נוסף בתכנית ההתמחות מתמקד בהערכה מעצבת ומסכמת של תפקודו של המתמחה לשם הענקת רישיון הוראה. בתהליך זה מעורבים בעלי תפקידים בתוך בית הספר וגם המפקח. לא משתתפים נציגים ממוסד ההכשרה בפעולות ההערכה.
1. לגבי רציונאל התכנית, השאלות הן: מהם הצרכים המנחים את הפעלת התכנית? מהן מטרות התכנית וזיקתן לצרכים? באיזו מידה תכנית הפעולה מייצגת את הידע האקדמי?
2. לגבי יישום התכנית, עיקר השאלות הן: מהו היקף היישום? מהם המאפיינים של המתמחים? כיצד ובאיזו יעילות שולבו המתמחים במסגרות החינוך השונות? מה מאפיין את המורים החונכים ותהליך החונכות? מה מאפיין את מנחי הסדנאות וההדרכה המקצועית הניתנת במסגרתן במוסדות ההכשרה? מי מבצע את הערכת המתמחה, הלכה למעשה, והאם מדדי ההערכה וכלי ההערכה תקפים?
3. לגבי התרומה. כיצד מעריכים מנהלים, מפקחים, חונכים, מנחים ומתמחים את תרומתה של התכנית ורכיביה להתפתחות המקצועית, האישית והחברתית של המתמחים?
המחקר נערך בשתי מתודולוגיות מקבילות: האחת כמותית והשנייה איכותית. החלק הכמותי (להלן "מחקר הרוחב") נועד לתת מבט כללי על יישום התכנית ותרומתה, ואילו החלק האיכותי (להלן "מחקר העומק") שימש לתיקוף ולתמיכה בנתונים הכמותיים.
במחקר הרוחב השתתפו 28 מוסדות להכשרת מורים בהם פועלת תכנית ההתמחות: 22 מכללות אקדמיות להכשרת מורים ו-6 אוניברסיטאות. במחקר העומק נדגמו 5 מוסדות: שתי אוניברסיטאות ושלוש מכללות. דגימת המוסדות הייתה מכוונת והתייחסה למאפיינים הבאים: הפיקוח (ממלכתי וממלכתי-דתי), מיקום גיאוגרפי (צפון, מרכז ודרום) ושלב החינוך (יסודי, חטיבת ביניים וחטיבה עליונה). אוכלוסיית הנחקרים שהשתתפו במחקר הרוחב כללה 390 מתמחים, 118 מורים חונכים (להלן חונכים), 29 מנחי סדנאות התמחות (להלן מנחים) ו-98 בוגרי התכנית. במחקר העומק השתתפו 5 רכזי התמחות במוסדות ההכשרה, 9 מנחים, 16 מתמחים, 16 חונכים, 17 מנהלי בתי-ספר, 10 מפקחים.
המתודולוגיה הכמותית התבססה על נתונים שנאספו באמצעות שאלונים למתמחים, לחונכים, למנחים ולבוגרי תכנית ההתמחות. המתודולוגיה האיכותית התבססה על תצפיות בסדנאות, ראיונות עם רכזי ההתמחות ומנחי הסדנאות במוסדות המכשירים, מנהלי בתי ספר, מורים חונכים, מתמחים ומפקחים, ניתוח מסמכים רלוונטיים וניתוח יומני הנחייה של מתמחים וחונכים. כל הנתונים נאספו במהלך שנת הלימודים תשס"ה.
א. רציונל, מטרות ותכנית פעולה מוצהרת
הרציונל לתכנית ההתמחות נגזר מתפיסת ההוראה כפרופסיה. שני רכיבי התכנית (תמיכה רגשית ומקצועית והערכת המתמחה לשם קבלת רישיון הוראה) אכן תואמים תפיסה זאת.
השוואה בין התכנית הישראלית למרבית תכניות התמחות אשר מוצגות בספרות המקצועית מצביעה על דמיון במאפיינים מסוימים ועל שוני באחרים. כמו במרבית התכניות, התכנית בישראל נמשכת שנה אחת, כוללת חונכות על ידי מורה בבית הספר כמרכיב מרכזי וההשתתפות בה מהווה תנאי לקבלת רישיון הוראה. בארץ מושם דגש על ההתפתחות המקצועית של המורה החדש, כאשר המניעים השכיחים להפעלת תכניות התמחות בעולם משלבים בין האצה של ההתפתחות המקצועית של המורים החדשים והצורך לצמצם את שיעור הנשירה מהמקצוע. בארץ מוסדות ההכשרה ממלאים תפקידים חשובים בתכנית: הם מפעילים סדנה למתמחים במשך שנת ההתמחות בה ההשתתפות חובה, וריכוז העבודה המנהלית (מילוי טפסים, דיווח למשרד החינוך וכו') מתבצעת על ידי מרכז ההתמחות במוסדות ההכשרה. לעומת זאת, במרבית התכניות בעולם אין קשר עם מוסד ההכשרה הספציפי של המתמחה, והקשר עם מוסד אקדמי (כאשר הוא קיים) בדרך כלל, בעל אופי אחר מזה שבתכנית הישראלית. קיים הבדל גם לגבי נושא הערכה כאשר בחו"ל יש גוף חיצוני שעוסק בהערכת המתמחה ובארץ היא מתבצעת על ידי הגורמים הקשורים לשנת ההתמחות.
הבדל נוסף מתבטא בכך שבתכנית הישראלית המתמחים הם עדיין סטודנטים הנמצאים בשלבי סיום של הלימודים הפורמאליים שלהם, לעומת המתמחים במקומות אחרים שכבר סיימו את לימודיהם ועיסוקם במהלך שנת ההתמחות רק בהוראה בבית הספר.
שיבוץ המתמחים: מציאת עבודה מוטלת על המתמחה. שני שליש מן המתמחים מוצאים עבודה עם תחילת שנת הלימודים, ואילו המתמחים האחרים משובצים לעבודה מאוחר יותר (מאוקטובר עד דצמבר). אחת הסיבות העיקריות לאיחור בשיבוץ (שאינו חורג מהנחיות המשרד) היא התארגנות מאוחרת של מערכת החינוך אשר צרכיה בכוח אדם אינם ברורים עד אחרי החגים.
קיימת הלימה בין מסלול ההכשרה ושלב החינוך בו מועסק המתמחה בקרב מרבית המתמחים (65%). ההלימה גבוהה מאוד בקרב המתמחים שהוכשרו להוראה בחינוך היסודי (96%). הלימה באחוזים גבוהים יותר קיימת בין מקצועות ההכשרה ובין מקצועות ההוראה, במיוחד בהוראת שפות ובהוראת מקצועות ריאליים.
החונכות: בחירת החונך נעשית, בדרך כלל, על ידי המתמחה או מנהל בית הספר, ומרבית פעולות החונכות התחילו בין החודשים אוגוסט-אוקטובר. ברוב המקרים (96%) קיימת התאמה בין המתמחה והחונך לגבי גיל התלמידים שהם מלמדים. ב-85% מהמקרים קיימת גם התאמה ביניהם מבחינת מקצוע/ות ההוראה, אך שיעור ההתאמה יורד ל-80% כאשר מדובר במתמחים שמלמדים שפות או מקצועות ריאליים.
אופני ההתקשרות בין החונך והמתמחה הם רבים ומגוונים החל מפגישות מזדמנות, פגישות קבועות ושיחות טלפון, לפי שכיחות בסדר יורד, ובתדירות של פעם או פעמיים בשבוע ברוב המקרים (70%). תדירות קשר גבוהה יותר מתקיימת כאשר המתמחה מלמד מקצועות ריאליים וכאשר החונך נבחר על-ידי מנהל בית הספר ולא על ידי המתמחה. לגבי צפייה בשיעורים, הממצאים מצביעים על אחוזי צפייה גבוהים (89% מהחונכים צפו לפחות פעם אחת במתמחה) ובמרבית המקרים צפו החונכים בשיעורי המתמחים פעמיים או יותר (66%). נמצא גם כי במחצית מהמקרים צפו המתמחים בשיעורי החונכים, למרות שאין חובה מפורשת לכך בהנחיות משרד החינוך. רוב המתמחים (80%) דיווחו כי הצפייה תורמת לשיפור ההוראה שלהם במידה בינונית עד רבה מאוד. החונכים ציינו שני גורמים עיקריים שמקשים על קיום פגישות חונכות קבועות וצפייה במתמחה: עומס העבודה שלהם ומערכת שעות שאינו מותאמת לצורכי החונכות.
על פי דיווח החונכים, החונכות בעיקרה עוסקת בתחום הרגשי והדידקטי ופחות בתחום האקולוגי. הנושאים הדומיננטיים שעולים הם: התמודדות עם בעיות משמעת, התאמת חומר הלימוד ושיטות הוראה לצורכי התלמידים וסיוע בהתמצאות בתכנית הלימודים.
החונכים, כפי שעלה מן הממצאים הם קבוצה הטרוגנית על-פי ניסיונם בהוראה, השכלתם וניסיונם בהדרכה. מעטים מהם עברו הכשרה בקורס למורים חונכים המתקיים במוסדות ההכשרה, ואלה שכן השתתפו בקורס כזה הם בעיקר החונכים שעבדו בעבר כמורים מאמנים.
סדנת ההתמחות: מנחי הסדנאות מהווים קבוצה הומוגנית בהשוואה לחונכים. כולם בעלי תואר שני וחלקם בעלי תואר שלישי. כמעט כולם בעלי ניסיון בהוראה ומרביתם עסקו ו/או עוסקים בהדרכה פדגוגית. הם נבחרים לתפקידם, בדרך כלל, על ידי מרכז ההתמחות בהמלצת המנהל או ראש המגמה באוניברסיטה או ראש מסלול או התמחות במכללה. הם לא הוכשרו לתפקיד של מנחה סדנה ורובם חושבים שיש צורך בהכשרה או בהשתלמות בתפקיד.
ממצאי המחקר לגבי ההיבטים הארגוניים של הסדנה מצביעים על כך שההתארגנות במוסדות ההכשרה נעשית על פי הנחיות המשרד. שליש מן הסדנאות מתחילות לפעול בחודש אוגוסט כהכנה לקראת פתיחת שנת הלימודים וכל השאר מתחילות לפעול עם פתיחת שנת הלימודים במערכת החינוך בספטמבר או עם פתיחת שנת הלימודים האקדמית באוקטובר. יותר ממחצית מהמתמחים מצטרפים לסדנאות בחודשים ספטמבר-נובמבר. האחרים מצטרפים מאוחר יותר עקב בעיות שיבוץ במערכת החינוך. הסדנה פועלת במכללות באופן קבוע אחת לשבוע במשך שעה וחצי לאורך שנת הלימודים, ואחת לשבועיים במשך שלוש שעות במרבית האוניברסיטאות.
מן הממצאים עולה שהתחומים המרכזיים בהם הסדנה עוסקת הם תמיכה רגשית, תמיכה אישית-מקצועית ותמיכה אקולוגית. אמנם גם החונכות תורמת בתחומים אלה, אולם למסגרת הסדנה יש ערך מוסף בשל היותה מסגרת לקבוצת עמיתים בעלי סטאטוס שווה ומתפתחת בה דינאמיקה המאפיינת קהיליית עמיתים לומדת. מדיווחי המתמחים עולה שהסדנה תרומת להם, אולם כמחצית מהם משמיעים ביקורת לגבי יעילות הסדנה בסמסטר השני.
הערכת המתמחה: הערכת המתמחה מתבצעת באופן פורמאלי על פי הנחיות משרד החינוך בשני מועדים במהלך שנת ההתמחות. במחצית חודש ינואר מתבצעת הערכה מעצבת ובתחילת חודש מאי הערכה מסכמת. ההערכות מתבצעות על גבי טופסי הערכה מטעם משרד החינוך.
הערכה המעצבת ניתנת בעקבות צפייה במתמחה ומתן משוב על תפקודו בכיתה והיא מתבצעת על-ידי החונך והמנהל. מן הממצאים עולה שמרבית החונכים אכן צופים במתמחה כמתבקש, אך רק חלק מהמנהלים עושים זאת.
ההערכה המסכמת ניתנת על-ידי ועדה שמתכנסת לצורך זה ומשתתפים בה החונך, המנהל, המפקח, מורה עמית או מרכז מקצוע או מרכז שכבה. הממצאים מעידים כי מבין הגורמים שאמורים להשתתף בהערכת המתמחה, החשובים ביותר, לדעת המתמחים, הם החונך והמנהל, ואילו הכי פחות חשוב הוא המפקח. יש לציין שהממצאים מצביעים על כך שהמפקחים אינם מעורבים בעבודת המתמחה בכלל, ובצפייה בפרט. כמו כן, הגורמים המשתתפים בתהליך ההערכה חשים אי נחת בהערכה, במיוחד החונך שחש קונפליקט בין תפקידו בהערכה ותפקידו כמסייע.
מניתוח תוכן שנעשה על טופסי ההערכה עולה שחסרה אחידות, דיוק ועקביות במבנה הטפסים ובניסוחם.
ג.הערכת התרומה של ההתמחות
הפעלת תכנית ההתמחות שהיא חדשה וצעירה במערכת החינוך, היא בבחינת הכנסת שינוי גדול מאוד הן במוסדות ההכשרה והן במערכת החינוך הקולטת. ידוע כי הכנסת כל שינוי במערכות גדולות ומורכבות כרוכה בקשיים ובדילמות רבות. יחד עם זאת, חשוב לציין שהמתמחים הביעו שביעות רצון משנת ההתמחות ומהשתלבותם בבית הספר. כמו כן, כל בעלי התפקידים השונים השותפים בתכנית ההתמחות רואים חשיבות רבה בהפעלתה ומעריכים את תרומתה לתהליך הסוציאליזציה של המורה החדש לתוך המקצוע.
לצד ההסכמה של כל הגורמים לגבי חשיבות תכנית ההתמחות, נתגלו חילוקי דעות לגבי משך תקופת התכנית ומרכיביה. רוב המתמחים (56%) תומכים במצב הקיים, כלומר, התמחות במשך שנה אחת. בנוסף, מתמחים רבים הביעו דעה שצריך לקצר את תקופת ההתמחות (27%) או לבטל אותה לחלוטין (7%). גם לגבי משך החונכות ומשך הסדנה הביעו המתמחים דעות שונות, כאשר הממצא הבולט הוא שמחציתם ביקשו או לקצר את משך הסדנה (35%) או לבטל אותה (15%). המתמחים ייחסו חשיבות ותרומה בינוניות בלבד הן לחונכות והן לסדנה. אולם, הם ייחסו חשיבות רבה יותר לתרומת הסדנה בתחום הרגשי, ולתרומת החונכות בתחום האקולוגי והדידקטי.
• להמשיך בהפעלת תוכנית ההתמחות בשל חשיבותה ותוך כדי בחינת דרכים להבטיח כי כל המתמחים יעברו אותה כהלכה.
• להפריד בין הליך החניכה ובין הליך ההערכה המסכמת כמו בפרופסיות אחרות בהן קיימת הפרדה ברורה בין תהליך ההתמחות לבין הערכת המתמחה לשם קבלת רישיון מקצועי. לפיכך, תכניות התמחות צריכה לעסוק בסיוע, תמיכה, משוב והערכה מעצבת. החוקרות ממליצות להעביר את ההערכה המסכמת לידי ועדה חיצונית – מקצועית שאנשיה הוכשרו לכך. בפני ועדה זאת יעמדו טופסי חוות הדעת של החונך, מנהל בית הספר ו/או מורה עמית או מרכז מקצוע או מרכז שכבה, תיק אישי שמלווה את המורה החדש עם כניסתו לבית הספר ועדויות נוספות על התפתחותו המקצועית. המפקח על בית הספר יוכל להשתתף בוועדה וכן המתמחה עצמו שיציג את תיק העבודות שלו.
• להקים רשות התמחות מרכזית שתהיה אחראית על ריכוז, ארגון, פיקוח ומתן דין וחשבון שנתי על ביצוע ההתמחות. על הרשות לדאוג לשיבוץ המתמחים במערכת בעיתוי סביר, לדאוג שיוצמדו להם חונכים מתאימים, שישובצו בתפקידים ההולמים את הכשרתם, ושיצטרפו לסדנת התמחות באחד ממוסדות ההכשרה.
• להכשיר את המורים החונכים ומנחי הסדנאות לתפקידם על מנת לייעל את התמיכה והסיוע הניתנים למתמחים.
• לייעל את בחירת חונכים - חשוב שמנהלי בתי הספר יבחרו את החונכים ובמקביל תותאם מערכת השעות של המתמחה והחונך לצורכי החונכות (פגישות קבועות וצפייה הדדית בשיעורים).
• לקיים פגישות אוריינטציה בחודש אוגוסט לכל המתמחים הפוטנציאלים, אלה שכבר משובצים ואלה שעדיין לא משובצים בבתי הספר כדי להכין אותם לתפקיד החדש.
• לשלב [כחובה] בתהליך החונכות צפייה במתמחה כחלק אינהרנטי ממהות החונכות.
• לשמור על המתכונת הקיימת של הפעלת סדנת ההתמחות במחצית הראשונה של השנה, אולם במחצית השנייה, רצוי לערוך שינויים מבחינת תכנים ותדירות. בתקופה זו למתמחים יש צרכים דיפרנציאליים והם זקוקים לסיוע ספציפי יותר למקצוע ההוראה או לשכבת גיל התלמידים.
• ליצור אחידות בטופסי ההערכה, ולהכשיר את חברי ועדת ההערכה לתפקידם, במידה שממשיכים את התכנית במתכונת הנוכחית.
לפריט זה התפרסמו 3 תגובות
באשר לתהליך החונכות בגנים של החינוך המיוחד- בגנים בהן ישנה גננת אם וגננת משלימה, פעמים רבות המפקחות ממנות את גננת האם לחונכת הסטאג' של המשלימה שלה, כמו שחוויתי בשנה האחרונה. כך, הקשר בין הגננות הופך בעייתי – בעיות שצצות בקשר בין שתי גננות עמיתות הפועלות באותו הגן משפיעות על הליך החונכות וההערכה שראוי ויתבצע על ידי חונכת חיצונית לגן. כמו כן, השעות של שתי הגננות אינן חופפות ועל לרוב הגננת החונכת לא צופה בגננת החניכה. כמו כן- ישנו סעיף בטופס ההערכה המסכמת על פיו נאמר כי הציון הסופי של הועדה המסכמת אינו בהכרח שכלול הציונים של החונכת והמפקחת. אם כן- על בסיס מה ניתן הציון הסופי? אין שקיפות בכל ההליך. עניין שלישי- מתי בדיוק מתכנסת הועדה המסכמת? ומהי הועדה המסכמת? ידוע לי שלא החונכת ולא גננת עמיתה הוזמנו לועדה. ולכן- נראה כי הועדה היא ועדה של אישה אחת- המפקחת. ראוי היה לזמן את החניך לעמוד בפני הועדה ולספר על התהליך שעבר ועל פעלו במהלך השנה, ולא לצמצם את העשייה לעמוד אחד בו מחד, נדרש החניך להתייחס ללא פחות מעשרה קריטריונים ומנגד, לכל אחד מהם הוקצבה שורה אחת בלבד. לסיכום, הליך ההערכה מותיר תחושה של אי שקיפות, אי מקצועיות של המערכת והמעריכים ובלבול גמור (אפילו אופן הורדת הטפסים ושליחתם אינו ברור ואינו מתבצע על פי מה שפורסם). המערכת מצפה מהסטאג'רים לתת את כל כולם ואינה מעניקה כבוד לסטאג'ר (וכמובן שלא תגמול כספי ) בחזרה.
פורסמה ב 30/06/2011
ע״י הילית ברק
שלום רבשמי רותי אביטבול ואני לומדת (שנה ג') חינוך מיוחד עם התמחות באנגלית במכללת "דוד ילין". אני מתחילה לחפש מקומות שניתן לעשות בהם סטאג' בעיר מודיעין בשנה הבאה. אשמח מאוד אם תוכלו לכוון אותי למקומות הנכונים שאולי מחפשים מורה לחינוך מיוחד.תודה מראשרותי
פורסמה ב 08/03/2012
ע״י רותי אביבטול
שלום רבשמי רותי אביטבול ואני לומדת (שנה ג') חינוך מיוחד עם התמחות באנגלית במכללת "דוד ילין". אני מתחילה לחפש מקומות שניתן לעשות בהם סטאג' בעיר מודיעין בשנה הבאה. אשמח מאוד אם תוכלו לכוון אותי למקומות הנכונים שאולי מחפשים מורה לחינוך מיוחד.תודה מראשרותי אביטבול
פורסמה ב 08/03/2012
ע״י רותי אביטבול
באשר לתהליך החונכות בגנים של החינוך המיוחד- בגנים בהן ישנה גננת אם וגננת משלימה, פעמים רבות המפקחות ממנות את גננת האם לחונכת הסטאג' של המשלימה שלה, כמו שחוויתי בשנה האחרונה. כך, הקשר בין הגננות הופך בעייתי – בעיות שצצות בקשר בין שתי גננות עמיתות הפועלות באותו הגן משפיעות על הליך החונכות וההערכה שראוי ויתבצע על ידי חונכת חיצונית לגן. כמו כן, השעות של שתי הגננות אינן חופפות ועל לרוב הגננת החונכת לא צופה בגננת החניכה. כמו כן- ישנו סעיף בטופס ההערכה המסכמת על פיו נאמר כי הציון הסופי של הועדה המסכמת אינו בהכרח שכלול הציונים של החונכת והמפקחת. אם כן- על בסיס מה ניתן הציון הסופי? אין שקיפות בכל ההליך. עניין שלישי- מתי בדיוק מתכנסת הועדה המסכמת? ומהי הועדה המסכמת? ידוע לי שלא החונכת ולא גננת עמיתה הוזמנו לועדה. ולכן- נראה כי הועדה היא ועדה של אישה אחת- המפקחת. ראוי היה לזמן את החניך לעמוד בפני הועדה ולספר על התהליך שעבר ועל פעלו במהלך השנה, ולא לצמצם את העשייה לעמוד אחד בו מחד, נדרש החניך להתייחס ללא פחות מעשרה קריטריונים ומנגד, לכל אחד מהם הוקצבה שורה אחת בלבד. לסיכום, הליך ההערכה מותיר תחושה של אי שקיפות, אי מקצועיות של המערכת והמעריכים ובלבול גמור (אפילו אופן הורדת הטפסים ושליחתם אינו ברור ואינו מתבצע על פי מה שפורסם). המערכת מצפה מהסטאג'רים לתת את כל כולם ואינה מעניקה כבוד לסטאג'ר (וכמובן שלא תגמול כספי ) בחזרה.
שלום רבשמי רותי אביטבול ואני לומדת (שנה ג') חינוך מיוחד עם התמחות באנגלית במכללת "דוד ילין". אני מתחילה לחפש מקומות שניתן לעשות בהם סטאג' בעיר מודיעין בשנה הבאה. אשמח מאוד אם תוכלו לכוון אותי למקומות הנכונים שאולי מחפשים מורה לחינוך מיוחד.תודה מראשרותי
שלום רבשמי רותי אביטבול ואני לומדת (שנה ג') חינוך מיוחד עם התמחות באנגלית במכללת "דוד ילין". אני מתחילה לחפש מקומות שניתן לעשות בהם סטאג' בעיר מודיעין בשנה הבאה. אשמח מאוד אם תוכלו לכוון אותי למקומות הנכונים שאולי מחפשים מורה לחינוך מיוחד.תודה מראשרותי אביטבול