שקלא וטריא כיתתיים בתקופה של קיטוב פוליטי

McAvoy, P., & Hess D. (2013). Classroom deliberation in an era of political polarization, Curriculum Inquiry, 43(1), p14-47.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר עוסק בעיסוק בנושאים שבמחלוקת בעידן של קיטוב. הכותבות משתמשות במושג "פוליטי" במשמעותו הבסיסית ביותר: אנחנו פוליטיים כאשר אנחנו מקבלים החלטות במשותף בדבר הדרך שבה עלינו לחיות יחד. הכיתה הפוליטית היא המקום המסייע ללומדים לפתח את יכולתם להיות פוליטיים, כמו למשל, מעורבות תלמידים בדליברציה על חוקים שהכיתה צריכה לאמץ או בחקר ובדיון בנושאים שבמחלוקת. ב"כיתה פוליטית" על המורים ללמד נושאים אותנטיים שיש בהם קונפליקט ברור בין ערכים בסיסים, להתמקד מפורשות בהבדלים בין נושאים אמפיריים לבין נושאים של מדיניות, לנצל הבדלים אידיאולוגים שבין תלמידים לעירור השיח ולגלות זהירות ביחס להתנהגות ההוראתית שלהם.

דמוקרטיה דליברטיבית בתיאוריה ובמעשה - אנשים צעירם צריכים להתנסות בבית הספר במעורבות בדיון ודליברציה על נושאים פוליטיים שבמחלוקת. זוהי גישה חינוכית התומכת בדמוקרטיה, שכן התייחסות אפקטיבית לנושאי היום היא כישור מרכזי של דמוקרטיה בריאה ופעילה (Hess, 2009). גישה זו מבוססת על הצורך לקשר בין מטרות הכיתה ודרכי ההוראה לבין ביסוס מעורבות פוליטית נאורה (Parker, 2003). בעניין זה קיימות הבנות שונות ואף סותרות ולגיטימיות שכן מטרות בחינוך הן גם פונקציה של הדרך שבה מבינים את תפקיד האזרחים בתהליך הפוליטי. לגישה הדליברטיבית תמיכה רבה בין תיאורטיקנים של חינוך דמוקרטי והיא גם בולטת בזרם המרכזי של החשיבה בעשור האחרון.

דליברציה בכיתה – הכיתה היא אחד המקומות המבטיחים ביותר להוראה של כישורים וערכים הנדרשים לקיום דמוקרטיה דליברטיבית (Hanson & Howe, 2011). תלמידים יוצרים אינטראקציות עם אחרים שעשויים לראות את העולם בדרך שונה מהם, ובדיונים הם מפתחים סובלנות פוליטית, לומדים יותר על נושאים שבמחלוקת ומגלים בהם עניין (McAvoy et al., 2011, Gloud, et al., 2011). עירוב סטודנטים בדליברציה בכיתה חשובה גם לפיתוח עמדות דמוקרטיות של ראיית בעל הדעה האחרת כשווה פוליטית, הערכת דעות אחרים, שקילה של עדויות ורכישת השכלה רבה יותר בנושאים הקיימים בספירה (sphere) הציבורית.

מה מאפיין כיתה המקיימת ערכים של דיון ודליברציה? (1) שיח ודיון בשאלות הפתוחות לתשובות רבות. קיימת הבחנה בין דיון שבו מתקיים חקר משותף, והתוצרים המצופים נשענים על הביטוי והשיקולים של דעות שונות, מתוך כוונה ליצור הבנה משותפת באמצעות האזנה, שאילת שאלות וחקר, לבין דליברציה שהיא סוג ייחודי של דיון שמטרתו להחליט על תוכנית פעולה שתפתור בעיה משותפת ("מה עלינו לעשות בעניין?") (Parker, 2003). בשני המקרים מדובר בשיח המדגיש ערכים דמוקרטיים. דוגמה: התלמידים יקיימו דיון על המשמעות של ההצהרה העולמית של זכויות האדם ויקיימו דליברציה בשאלה כיצד המדינה יכולה לקיים את הזכות לביטחון אישי; (2) המורה יוצר אקלים כיתה פתוח המעודד תלמידים לחלוק אלה על אלה מנקודות מבט שונות ואף סותרות ולא להסכים עם חברים ו/או עם מורים. אקלים כזה נמצא מנבא ידע אזרחי ומעורבות פוליטית.

מהי הפרקטיקה הטובה ביותר המקדמת דיון איכותי? כשתלמידים דנים ושוקלים נושאים פוליטיים שבמחלוקת, כשהם מתבקשים להתכונן לדיון (קריאה, צפייה, כתיבה), כשרוב הכיתה משתתף בדיון והמורה אינו מסתפק במיעוט משתתפים, כשמורים מעודדים תלמידים לשוחח ביניהם ולא לפנות רק למורה. מורים היודעים לקיים דיונים כאלה מפתחים כישורי דיון ומזמנים לתלמידים התנסויות דליברטיביות בכיתה.

קיטוב פוליטי והשפעותיו על בית הספר - קשה להצביע על סיבה אחת להתפתחותו ולהתרחבותו של קיטוב פוליטי. בין היתר מדברים בהקשר זה על יחסים הדדיים בין גורמים כלכליים לבין התנהגות פוליטיקאים (McCarty et al., 2006), על עליית ההגירה וריבוי תושבים שאינם אזרחים במדינה, על תפקוד התקשורת והשינוי בדרכי ההעברה והעיבוד של מידע המאפשרים גם חשיפה של דעות קיצוניות ועוד. ניתן לומר שתוצאה ברורה למדי בעלת אופי הרסני של מציאות מקוטבת היא אובדן האמון הציבורי. השאלה היא כיצד מורים יכולים להתמודד עם אתגרים פדגוגיים במציאות כזו.

אחת ההשתמעויות החינוכיות היא פחד ו/או הימנעות של מורים מלכלול נושאים שבמחלוקת בתוכנית הלימודים. הקושי נובע גם מהבדלי הדעות בין מורים לבין הציבור בשאלה מה צריך ללמד בחינוך לאזרחות, מסדרי עדיפויות שונים בדבר חשיבות מטרות חינוכיות ומההאשמה שמורים הופכים או עלולים להפוך את כיתותיהם לבמות לדעותיהם הם. יש גם מורים שנמנעים מעסוק זה מחוסר אמון שההנהלה תתמוך בכך. בארה"ב ניכרת ירידה באמון הציבורי בבתי הספר הציבוריים, שיש לה קשר גם להשתייכות פוליטית-מפלגתית (Morales, 2011).

לדעת הכותבות הבחירה להימנע מעיסוק בנושאים שבמחלוקת פוליטית בכיתה שגויה. זאת מפני שצעירים צריכים ורוצים ללמוד לחשוב דליברטיבית על נושאים כאלה. יש גם עדויות לקשר חזק בין למידה כזו לבין מעורבות פוליטית (Gould, et al., 2011). התעלמות או התכחשות לנושאים שבמחלוקת בבית-הספר עשויות לשאת מסרים מסוכנים ומטעים. למשל שהתחום הפוליטי חשוב פחות מכלל התכנים הנלמדים, שאלה נושאים "אסורים" ולכן מסוכן לעסוק בהם או שלכול ברור מהי טובת הציבור ואין מקום להתייחס לכך ועוד.

עיסוק במחלוקות פוליטיות בכיתה ובבית הספר נושא נכסים דליברטיביים ייחודיים: עצם ההזדמנות שקוריקולום יכול לספק לעיסוק בנושאים אלה, מורים שפתחו מומחיות של פיתוח דליברציה וחקר בין תלמידים, מתן ביטוי לשונות אידיאולוגית בין תלמידים המצויים בתהליך של גיבוש דעותיהם הפוליטיות מתוך חשיפתם לאידיאולוגיות שונות מנטיותיהם או ממה שהם מביאים עמם לכיתה. לכן על מורים מוטלת חובה לערב תלמידים בדליברציה על מחלוקות ציבוריות אמיתיות, לפתח כישורי דיון ולחשוף בפתיחות מגוון של דעות וגישות.

ארבע המלצות למורים - (1) ללמד על נושאים אותנטיים המייצגים בבירור עניינים עמוקים שיש בהם קונפליקט בין ערכים (למשל, ביטחון לעומת חופש);

(2) להדריך ולכוון את התלמידים לראות את ההבדלים בין שאלות אמפיריות סגורות ופתוחות לבין שאלות פוליטיות סגורות ופתוחות:

• שאלה אמפירית פתוחה: שאלה שניתן לענות עליה ע"ס עדויות, וקיימות עדויות סותרות או בלתי מספקות. לדוגמה, האם הקרנת מזון גורמת לבעיות בריאותיות?
• שאלה אמפירית סגורה: שאלה שהתשובות עליה מספקות ומבוססות. לדוגמה, מה התרופה לדלקת גרון?
• שאלה פוליטית פתוחה: שאלה על מדיניות שעליה קיימות דעות רבות ואף מנוגדות. לדוגמה, האם ארה"ב צריכה להמשיך בסנקציות על אירן?
• שאלה פוליטית סגורה: שאלה שכרגע מיושבת ואינה נמצאת במחלוקת. לדוגמה, האם יש לכל הנשים בארה"ב זכות בחירה?

(3) להקיף את השונות האידיאולוגית הקיימת ולשלב את התלמידים בפרקטיקות הדליברציה והדיון הטובות ביותר;

(4) לעקוב בקפדנות אחרי ההתנהגויות שלהם עצמם כדי שלא תהוונה הפרעה לפוטנציאל הדליברטיבי בכיתה ע"י אימוץ הפרקטיקות המפלגות של מציאויות מקוטבות.

ביבליוגרפיה

Gould, J., et al., (2011). Guardian of democracy: The civic mission of schools, Philadelphia: LA Institute for Civics of The Annenberg Public Policy Center at the Uni. of Pennsylvania
Hanson, J.S., & Howe, K. (2011). The potential for deliberative democratic civic education, Democracy and Education, 19(2), p1-9.
Hess, D.E. (2009). Controversy in the classroom: The democratic power of discussion, NY: Routledge.
McAvoy, P., et al., (2011). How do students experience and learn from high quality discussions of political issues? PP at the annual meeting of the AERA, New Orleans, LA.
McCarty, N.M., et al., (2006). Polarized America: The dance of ideology and unequal riches, Cambridge, MA: MIT Press.
Parker, W. (2003). Teaching democracy: Unity and diversity in public life, NY: Teachers College Press.